AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Elevhälsa Sida 2 av 6

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart.  Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.

Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället  ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.

Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare.  Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.

Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.

Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!

 

/AnnaBe

P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!

P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan.  Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

  • Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
  • Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
  • Att stödja  elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen.  I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

  • Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
  •  Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser  eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
  • När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation?  På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
  • Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen?  I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
  • Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt.  Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän.  Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Språket som förändringsverktyg

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder i skolans (elevhälso-) arbete? Är det egentligen viktigt vilka ord vi väljer? Eller är det bara ord som ord?

I höstas ställdes frågan på Facebook i gruppen Forum specialpedagogik om ordet elevärende fortfarande används i skolors (elevhälso-)arbete och hur det i så fall påverkar eleven i fråga och alla oss som arbetar runt eleven. Någon person kommenterade och tyckte inte att det  spelade någon roll eftersom ”det är ju bara ett ord” medan andra hade uppfattningen att det faktiskt spelar roll.

Själv är jag övertygad om att språket och de ord vi använder spelar stor roll. De kan vara helt avgörande i skolans arbete, inte minst i det arbete vi ofta kallar elevhälsa. Och inte minst när vi vill åstadkomma förändring.

Där jag har arbetat har vi använt språket som ett av våra viktigaste verktyg i skolans arbete med elevhälsofrågor. Vi har inspirerats av systemteoretiska tankegångar om språket som informationsbärare – det vill säga att språket påverkar hur vi uppfattar att något är. I sin tur påverkar vår uppfattning av hur något är också de handlingsalternativ och lösningar vi ser som möjliga. Jag ska ge några olika exempel.

Exempel 1

När vi pratar om elever med svårigheter brukar detta begrepp förknippas med ett kategoriskt perspektiv där svårigheterna i första hand förstås som individbundna, det vill säga att de finns hos/inom eleven. Utifrån ett sådant perspektiv kommer också de insatser/åtgärder som vi arbetar fram säkerligen i störst utsträckning riktas direkt mot eleven. Genom att förändra språket, att byta med mot i och istället prata om elever i svårigheter tydliggörs en annan innebörd. Begreppet sammankopplas med ett relationellt perspektiv där svårigheter förstås relationellt. Det innebär att svårigheterna uppstår i ett sammanhang, i elevens möte med lärmiljön. Givetvis kan vi inte säga att begreppen som används helt och hållet avspeglar en persons perspektiv på svårigheter, men vi kan använda dessa olika begrepp för att skapa medvetenhet och för att åstadkomma förändringar. När vi börjar prata om elever i svårigheter ökar chansen att de lösningar och anpassningar vi ser som nödvändiga riktas mot lärmiljön och att göra den mer tillgänglig för eleven. Detta ökar chansen till förändring och utveckling eftersom fokus öppnar upp för våra egna påverkansmöjligheter.  

Exempel 2

Låt oss ta det viktiga ämnet som handlar om frånvaro – närvaro. I det förebyggande arbetet behöver vi uppmärksamma elevers frånvaro. Det innebär att vi fokuserar på hur många elever som är frånvarande och i vilken utsträckning. Vi kartlägger riskfaktorer som leder till frånvaro och försöker hitta vägar att minska dessa. Det här arbetet är oerhört viktigt, men inte tillräckligt. Vi måste också rikta blicken mot det som på sikt kan bidra till att frånvaro inte alls uppstår. Till det tar vi språket till hjälp för ett fokusskifte och utgår från begreppet närvaro. Istället för att fråga ”Hur stor frånvaro har eleven?” kan vi fråga om hur stor närvaro eleven har. ”När var eleven närvarande i skolan senast?” ” Vad kommer det sig att eleven kom till skolan då?” Svaren på frågorna kan ge oss ledtrådar som vi behöver för att främja närvaron ytterligare. När vi byter fokus till närvaro kan vi rikta blicken mot de faktorer som gynnar och främjar närvaro,   ett sätt att öka närvaron är att  stärka dessa faktorer. Det vi fokuserar på tenderar att växa.  Så om vi vill få till en förändring behöver i ha allra mest fokus på det vi vill uppnå.

Exempel 3

För några år sedan tog jag och mina kollegor klivet att utveckla skolans elevhälsoarbete –från ett i första hand åtgärdande arbete till ett mer främjande och förebyggande arbete. De flesta som har hört talas om detta förknippar nog det med EHM – elevhälsomötet. Och just den språkliga benämningen är viktig. Vi lämnade EHT bakom oss och kallade vårt arbete för EHM istället.  Det är inte bara fråga om ordväxling utan framför allt om att markera att vårt nya sätt att arbeta handlar om något annat än det vi gjorde innan. Med namnbytet ville vi signalera något nytt. Att elevhälsoarbete, i enlighet med styrdokumenten, är ett gemensamt ansvar utifrån ett gemensamt uppdrag, att det handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och så vidare. Med orden följer föreställningar om dess innebörd. Arbetet inom och kopplat till EHT var starkt knutet till just föreställningar om hur arbetet ska gå till, vem som ansvarar för vad och vad det ska innehålla. Jag är övertygad om att skiftet från benämningen EHT till EHM hjälpte oss att skapa nya föreställningar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär, i enlighet med beskrivningen ovan.

Exempel 4

Låt mig avsluta där jag startade – kring begreppet elevärende. Vilka föreställningar kommer med det begreppet? Ja, det ser säkert olika ut, men för mig är det starkt förknippat med traditionellt elevvårdsarbete. Med det menar jag ett arbete som regleras av rutiner eller arbetsgångar och där själva ”byråkratin” blir viktiga delar. Denna del omfattas enligt mig av regler och rutiner kring dokumentation, information och ansvar – där görandet står i förgrunden. Jag väljer att ta hjälp av forskning (se referenser nedan) för att förklara hur jag menar. Forskningen  visar

  • att skolor har tydliga men ibland krångliga, formaliserade ärendegångar för arbetet med elevhälsofrågor och att dessa leder till att det kan ta väldigt lång tid mellan ”upptäckt” och ”insats”,
  • att arbetet på elevhälsoteamsmöten till stor del handlar om att fördela ansvar och fatta beslut om vilka insatser som ska genomföras, utan ordentlig tvärprofessionell analys.
  • att elevhälsoteamens möten ofta har individer i fokus och att varje möte har så många elever att hinna med att det endast finns några minuter per elev till förfogande.
  • att föreställningen om vad elevhälsoteamens möten är till för är mer det ovan beskrivna än att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande.

Skollagen och andra styrdokument pekar i en annan riktning. Vi vet till exempel att vi ska samverka och att vi ska arbeta mer främjande och förebyggande. Vi får vägledning om att detta handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande, där våra olika perspektiv tas till vara för att förstå hur sambandet mellan lärande och hälsa, samt lärmiljön påverkar elevers förutsättningar att utvecklas och lära.

Min största invändning mot att använda begreppet elevärende för att beskriva det här arbetet är att det är så starkt förknippat med den typen av arbete som många skolor vill komma bort ifrån och där lärandet tappas bort. Återigen vill jag använda språket som förändringsredskap för att förtydliga förskjutningen – från görande till lärande. I lärandet finns givetvis också krav på görande där t ex dokumentation är en del. Men i det här fallet handlar det mer om att se elevhälsoarbete, inte bara som en del av en skolas arbetsorganisation,  utan också som en del av utvecklingsorganisationen. För att markera den skillnaden föredrar jag att prata om elevhälsofrågor. På Wikipedia kan vi läsa att fråga betyder ”en språkhandling avsedd att frambringa information”. Detta stämmer med mina föreställningar om lärande i elevhälsoarbetet. Oavsett om vi pratar om en enskild elev, en elevgrupp eller lärmiljöer blir information om till exempel nuläge, önskat läge, hinder, möjligheter med mera viktiga ledtrådar och en förutsättning för arbete och analys – för att förstå samband, sammanhang och helhet.  Inom systemteori definieras information som ”nyhet om skillnad”. Information ger alltså möjlighet att upptäcka de skillnader som kan göra skillnad och kan på så sätt leda till kunskaper som stöd för att planera fortsatt arbete . Min erfarenhet är att begreppsbytet från elevärende till elevhälsofråga kan stötta en förändrad riktning i enlighet med styrdokument och riktlinjer i praktiken. 

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder?

Jag har redan varit tydlig med mitt svar på frågan. Med hjälp av språket kan vi rikta blicken åt olika håll och tydligt signalera olika saker vilket gör språket till ett kraftfullt verktyg i arbetet med (elevhälso-) frågor.  Elevhälsoarbete handlar ju om att åstadkomma förändring och utveckling för att främja elevers hälsa, lärande och utveckling på olika sätt. Därför måste vi noggrant välja det språk – de ord och begrepp som kan leda till förändring. Om vi vill åstadkomma något nytt som vi tidigare inte har haft eller få till en förändring som tidigare inte kommit till stånd behöver vi inse att vi inte kan fortsätta i samma gamla hjulspår och göra på samma sätt. Vi måste börja göra på något nytt sätt för att få ett nytt resultat.  För mig innebär det ibland också att se språket som en handling och använda ett nytt språk.  Magnus Erlandsson, lektor vid Malmö Universitet och en av forskarna i IFous-projektet Inkluderande lärmiljöer, lyfter fram språkets roll i skolutveckling. Språket kan vara en del av ett gemensamt kognitivt paraply och främja skolutveckling om vi utvecklar ett gemensamt språk och en gemensam förståelse för innebörden i det vi vill åstadkomma.

Ett enda litet ord eller begrepp i sig och på egen hand kanske inte gör den stora skillnaden.  Men om vi inser vilken roll orden kan spela i en kontext och om vi i samspel och dialog använder språket på ett medvetet sätt kan vi ta vara på dess potential som förändringsverktyg.

/AnnaBe

Referenser

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms

Einarsson, C. (2011). Ett ärende blir till. Föreställningar om hur problem hanteras inom elevhälsan. (FOG- rapport, 71). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Gardeman, J., & Kilman, L. (2008). Skilda världar – gemensamma mål. Några elevhälsoteams beskriv- ningar av samverkan med lärare. (C-uppsats). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköping: Linköpings universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2009). Att platsa I en skola för alla. Finland: Norstedts.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Hur kan vi förstå att skolans åtgärdande elevhälsoarbete dominerar i praktiken?

Det finns en del forskning (t ex Backlund, 2007;  Guvå, 2009, 2019; Hjörne, 2004; Hylander, 2011) om elevhälsans arbete som visar på att skolor har svårt att komma bort ifrån det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer främjande och förebyggande arbete. En del av den här forskningen har några år på nacken och som tur är har det hänt en del sedan dess och sedan skollagen infördes. Men tyvärr visar granskningar av t ex Skolinspektionen att det inte har hänt tillräckligt. Brandkårsutryckningar hör fortfarande till vardagligheterna även om fler och fler skolor arbetar för att ta fram arbetssätt i linje med den riktning som skollagen dirigerar oss att ta. Det finns också lite nyare forskning kring detta.  Jag hade nyligen förmånen att få lyssna till Åsa Backlund som är en av forskarna bakom en fallstudie från 2014 med fokus på förutsättningar och former för elevhälsans förebyggande och främjande arbete. Fallstudien genomfördes genom fokusgruppsintervjuer med professionerna inom elevhälsan. Vad säger resultatet då? Backlund menar att det dominerande intrycket är att elevhälsans arbete utgick ifrån enskilda elevers problem och att professionerna inom elevhälsan pratar i hälsofrämjande och förebyggande termer kring det man skulle vilja och kunna göra, inte det som man i dagsläget gör.

Att försöka förstå varför det åtgärdande arbetet fortfarande dominerar på många håll blir därför angeläget.  I det här inlägget tänkte jag dela med mig av de fyra teman som Backlund funnit som förklaring.

Omgivningens förväntningar och föreställningar

Fallstudien pekar på att elevhälsans professioner inte efterfrågas i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. En förklaring är att de institutionaliserade föreställningar som finns om elevhälsans respektive professioner (kunskap & kompetens) är starka och påverkar förväntningarna. Förväntningarna är alltså knutna till hur det historiskt har sett ut där fokus för elevhälsans professioner har varit mer inriktat på åtgärdande arbete oavsett om det har handlat om elever som inte har lärt sig, mått bra eller utvecklats som förväntat. Backlund menar att förväntningarna och föreställningarna påverkar legitimiteten som i sin tur är kopplat till handlingsutrymmet och som utifrån ovan nämnda föreställningar och förväntningar låser fast åtgärdande mönster. Området beskrivs som en outvecklad kunskapsdomän och att det saknas ”kartor” för det här arbetet. Backlund poängterar vikten av en samsyn kring vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär i förhållande till elevhälsans respektive roller och utifrån det gemensamma uppdraget vi har i skolan.

Min reflektion

Jag tycker att Backlunds forskning bekräftar de erfarenheter jag har från praktiken. Den allra vanligaste föreställningen som finns om min roll som specialpedagog är att jag är den som har ansvaret för elever i behov av särskilt stöd. Och traditionellt har ju specialpedagogiken sett ut på det viset även om det har ändrat sig en del. Jag gissar att samma förväntningar finns på skolsköterskan dit eleverna skickas när de har skadat sig eller till kuratorn när de mår dåligt. Och dessa åtgärdande inslag stämmer ju till viss del med uppdraget också. Utmaningen är att vidga föreställningarna om uppdraget och försöka lägga mer fokus på den del vi kallar förebyggande och främjande. Precis som Backlund tror jag att vi måste lägga tid på att definiera och tydliggöra denna del av vårt uppdrag språkligt och inom elevhälsan. För att detta ska nå fram till praktiken och påverka de institutionaliserade föreställningarna tror jag inte att det räcker med prat. Jag tror att vi måste börja göra på ett annat sätt – genom nya rutiner och arbetssätt och på så sätt rita nya kartor för arbetet. I det här arbetet håller jag med Backlund om att vi behöver tänka utanför boxen. Om vi inte får till dessa kartor går vi vilse eller vidare på de vägar vi redan känner till. Om vi däremot får till nya kartor där elevhälsans kompetens kan komma till uttryck på ett annat sätt, kommer det också att kunna rucka på och förändra rådande föreställningar om elevhälsans kompetenser och kunskaper. När detta sker är min erfarenhet att elevhälsans kompetens också efterfrågas i det förebyggande och främjande arbetet.

Organisatoriska förutsättningar

Utifrån hur jag uppfattade Backlund handlar det här om dilemman kring att få ihop ett lokalt elevhälsoarbete med ett mer strategiskt övergripande och att styrningen kring detta arbete från huvudmän inte är tillräcklig. Det handlar om svårigheter att kombinera ett operativt, det vill säga vardagsnära och tillgängligt elevhälsoarbete, med ett strategiskt som är mer övergripande och kännetecknas av distans. Detta dilemma lyfts också som orsak till brist på likvärdighet. De organisatoriska förutsättningarna ser olika ut runt om i landet och forskningen lyfter att tolkningen av elevhälsans uppdrag blir personbunden när styrningen för det operativa och strategiska arbetet ej är tillräcklig.

Min reflektion

Min reflektion riktas till ett begrepp som jag fångade upp från andra föreläsare under den konferens som jag deltog i och där Backlund föreläste. Begreppet är ”värdegemenskap”.  Min tolkning av begreppet i det här sammanhanget är att det är en stor fördel,  för att inte säga en viktig förutsättning att det finns ett samförstånd mellan politik – förvaltning – skola kring elevhälsans uppdrag. Denna värdegemenskap borde sedan vara grunden för organisationen och för att skapa de förutsättningar som krävs.  Med en tydlig styrning och riktning minskar risken att tolkningen av uppdragen blir personbundna. Jag kopplar också detta till begreppen arbets- och utvecklingsorganisation. Begrepp som torde vara ganska självklara på skolnivå men också borde finnas på förvaltningsnivå.

Redskap och metoder

Fallstudien visar att elevhälsan har strategier och ett övergripande arbete kring området mobbing, men att mycket av det andra arbetet saknar utarbetade strategier och sker ad hoc. Som ett exempel lyfter Backlund fram all data som samlas in genom olika enkäter och utvärderingar men att det inte finns tillräckliga strategier för hur dessa kan användas systematiskt.

Min reflektion

Jag tror att vi måste inse att elevhälsouppdraget är ett helt nytt uppdrag jämfört med det uppdrag vi hade innan. Ett nytt uppdrag kräver nya arbetssätt och strategier. Det innebär att de strategier och metoder som ev finns behöver omprövas för att se om de matchar nuvarande uppdrag. Det innebär också att vi måste utarbeta nya. Och självklart måste vi avsätta tid för det här. Men det är först när vi är överens om vad det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget innebär som vi kan hitta fram till synkade strategier och metoder för systematiskt och strategiskt, men också operativt arbete. 

Samverkan

I fallstudiens resultat visar sig behovet av samverkan men också bristen på densamma och att den till viss del beror på avsaknad av strukturer för hälsofrämjande och förebyggande samverkan. Vad gör elevhälsan på EHT om det inte finns elever att diskutera? Ställer in. Hur orimligt det än låter och utan att vara en generell sanning är detta ett exempel som blev synligt i fallstudien på vad som kan ske när strukturer saknas.

Min reflektion

Att samverka och arbeta tillsammans är en framgångsfaktor. På egen hand har vi bara en viss förmåga, tillsammans expanderar den flerfaldigt. Om vi ska lyckas så bra som möjligt med skolans uppdrag behöver vi ta vara på varandras kompetenser, för att på ett så gynnsamt sätt som möjligt kunna ta tillvara på våra kunskaper om sambandet mellan lärande och hälsa. Det vi ska lägga krutet på är alltså strukturer, till exempel rutiner och forum för samverkan – inte bara inom elevhälsan utan också med lärare och där samverkan kan ske kring skolans lärmiljöer och utifrån alla elever, i linje med en främjande och förebyggande riktning.

Om du är intresserad av att läsa mer om forskningen ovan finns den än så länge bara refererad till här:

Backlund, Högdin & Weitz (2017) Skolsocialt arbete – skolan som del av och plats för det sociala arbetet. Malmö: Gleerups AB.

Det finns fortfarande många och stora utvecklingsområden kring det vi kallar elevhälsoarbete för att vi ska kunna ägna mindre tid åt att släcka bränder och mer tid åt det vi kallar främjande och förebyggande arbete. I nästa blogginlägg fortsätter jag att spekulera kring detta.

/AnnaBe

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Guvå, G. (2010). Och de tre bliva ett. (FOG-rapport, 67). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Specialpedagogen spelar roll – hur och för vem?

Spelar en specialpedagog roll? Kanske är det en ickefråga och den viktiga frågan är  istället vilken roll  specialpedagogen spelar och för vem?  För enskilda elever? Grupper av elever? För skolan som helhet?

I studien ”Specialpedagogens/speciallärarens arbete i den dagliga skolpraktiken: En analys av sex fallstudier” (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017) synliggörs otydligheten kring det specialpedagogiska uppdraget. I senaste numret av tidskriften Specialpedagogik (6/2017) finns artikeln Yrket tar form i skolverkligheten där Gunvie Möllås intervjuas om studiens innehåll och slutsatser. Det som blir tydligt är att en specialpedagog gör väldigt många olika saker och vad som görs påverkas av var arbetet sker – i vilken kommun och på vilken skola eller i vilken verksamhet.

Det går alltså inte att ge ett entydigt svar på min inledande fråga  – vilken roll specialpedagogen spelar och för vem –  utan det beror således på var du arbetar och vad du gör på jobbet.  Studien visar att specialpedagogen på många håll ägnar sin tid åt undervisning av enskilda elever men också mindre grupper och helklasser. Andra arbetsuppgifter som är vanliga är bland annat arbetet med sociala relationer, konflikthantering, utredningsarbete och dokumentation samt anpassning av uppgifter och prov. Däremot förekommer skolutvecklingsarbete, som ingår i specialpedagogens kompetens, bara i begränsad omfattning  och för en del specialpedagoger inte alls. Spretigheten i arbetsuppgifterna innebär att specialpedagogen spelar roll på olika sätt och min inledande frågeställning är därför högst relevant.

När en specialpedagog främst arbetar med enskilda elever eller små grupper av elever blir specialpedagogens påverkan på just individ- eller gruppnivå. När jag själv har arbetat med elever, enskilt och i grupp har de  flesta elever upplevt det som positivt att få stöd och hjälp. Personligen har jag många gånger känt en tillfredställelse i detta arbete. Till stor del beror det på att den nära elevkontakten och att få se stjärnögon tändas är som ett beroendeframkallande bränsle. Att få göra skillnad, även om det bara är för en enda elev, gör arbetet meningsfullt. Trots dessa positiva inslag har jag samtidigt känt en viss otillfredsställelse i den här typen av arbete. Känslan har inte alls något med eleverna i sig att göra utan vad detta arbete innebär strukturellt för skolan.

Det som händer när den specialpedagogiska kompetensen enbart används på det här sättet är att den inte används effektivt och för att utveckla och förändra skolan så att färre elever på sikt ska slippa att hamna i svårigheter och i behov av enskilda stödinsatser. Det här inlägget syftar inte till att förkasta enskilda stödinsatser, undervisning en-till-en eller i smågrupper eller att elever har individuella förutsättningar. Det här inlägget vill problematisera specialpedagogens uppdrag, precis som jag har gjort tidigare i bloggen, med syfte att kompetensen används både effektivt och klokt även i ett långsiktigt perspektiv och utifrån ett relationellt synsätt – där skolan som helhet behöver utvecklas för att kunna möta olika elevers behov. Vi behöver tillgodose enskilda elevers behov av stödinsatser samtidigt som vi utvecklar skolan att bli bättre på att möta alla elever.

Personligen har jag som specialpedagog fått möjlighet att arbeta med skolutveckling i väldigt stor utsträckning. Jag har fått erfara att när den specialpedagogiska kompetensen används för att utveckla skolan för alla elever så kan det påverka skolans inkluderingskapacitet och tillgänglighet. Utifrån denna erfarenhet och synsättet att skolan ska kunna möta alla elever blir det för mig ännu mer meningsfullt att få spela roll för skolan som helhet. Genom att specialpedagogen får möjlighet att spela roll på ett övergripande plan – organisatoriskt och på skolnivå, kan det påverka alla elevers möjlighet att utvecklas, lära och må bra i skolan – vilket betyder att det även är gynnsamt för de elever som är i störst behov av stöd. Det handlar om att skapa en skola som har kapacitet att möta alla elever.

Eftersom specialpedagogens kompetens används på så olika sätt runt om på landets skolor påverkar det likvärdigheten som blir låg. En väg för att förändra det här och som lyfts fram i artikeln ovan är att öka rektorers kunskap och medvetenhet om specialpedagogik, men också om specialpedagogens och speciallärarens olika utbildningar. Detta är något som jag helt och hållet instämmer i eftersom det är rektor som ger mandat och har det yttersta ansvaret för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i organisationen. Om likvärdigheten ska öka behöver rektorer denna kunskap redan i rektorsutbildningen. Det behöver också finnas kunskap på huvudmannanivå så att varje rektor kan få stöd i att ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen utan att det blir upp till varje enskild rektor. För att huvudmännen i sin tur ska få stöd i det här arbetet behöver dessa frågor uppmärksammas och förtydligas nationellt.

Att bidra till att specialpedagogen spelar roll för skolans utveckling är en hjärtefråga och som jag har valt att engagera mig i, bland annat tillsammans med fem andra specialpedagoger i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling. Vi hoppas på att kunna göra våra röster hörda samt bidra till förändring på sikt.

Men givetvis behövs många röster och vi behöver vara fler som drar åt samma håll. Därför är jag också glad att få vara en del av en unik utbildningsdag till våren 2018 som heter just Specialpedagogen spelar roll där specialpedagoger får möjlighet att komma samman och bli stärkta i att driva det skolutvecklande uppdraget vidare. Tillsammans kan vi göra skillnad!

/AnnaBe

 

SparaSpara

Pedagogiska promenader – ett verktyg för specialpedagogen

Sedan två veckor tillbaka arbetar jag på en ny arbetsplats, en grundskola F-6 och i en annan kommun än den jag arbetade i tidigare. Senast jag var ny på jobbet var ca 10 år sedan och då var jag dessutom helt ny i rollen som specialpedagog. Den här gången har jag erfarenhet av specialpedagogrollen men däremot är sammanhanget helt nytt för mig just nu.

Hur ska man som specialpedagog förvalta den första tiden på en ny skola? Ja, det finns så klart olika sätt att göra det på. Ibland kastas man direkt in i pågående verksamhet och har inte en chans att ens fundera över hur den första tiden ska se ut utan. För min del har de två första veckorna däremot gett mig möjlighet att närma mig organisationen med alla stora som små medarbetare lite försiktigt och eftertänksamt.  Mitt schema har inte varit fullspäckat utan jag har själv kunnat förvalta stor del av tiden och bestämma vad jag ska ägna mig åt. Men som helt ny i en organisation är det inte lätt att veta vad jag ens kan göra, ska prioritera och sätta igång med även om jag givetvis har diskuterat mitt uppdrag med min nuvarande rektor. Denna ovisshet har bidragit till en känsla av vilsenhet men jag har försökt använda tiden på bästa sätt.

Så vad har jag då gjort?

Jag har lagt tid och krut på att lära känna skolan – undervisningen – verksamheten samt skapa en relation till eleverna och kollegorna. Det har inneburit att jag har tillbringat mycket tid med att finnas i skolan – i korridorerna och i klassrummen, utan tider att passa och utan ett givet uppdrag (förutom att ”lära känna”). Innerst inne vet jag att detta är väl använd tid men jag har ändå kämpat lite med stress över att inte vara så effektiv och göra arbete som ”syns” på ett märkbart sätt. Men som tur är fick jag, av rektor och på min första dag på jobbet, boken Undervisningen mellan oss – pedagogiska utmaningar av Anne-Marie Körling. Bokens innehåll som bland annat handlar om pedagogiska promenader lugnade mig:

”Under en pedagogisk promenad ser man skolan som den är, man hör den som den låter och man får ta del av det som pågår”. (s. 25)

Syftet med de pedagogiska promenaderna beskrivs bland annat som att:

  • Se skolan som den faktiskt gestaltar sig (stämning, kultur…)
  • Möta dem som arbetar i den
  • Möta eleverna
  • Verka som en tillfällig resurs för elever och lärare och bidra till inriktning
  • Skapa kännedom om det som äger rum i skolan dagligen
  • Se detaljer och sammanlänka dem med helheter
  • Bejaka nyfikenheten och det som kommer med upptäckter
  • Stanna en stund och lyssna till interaktionen mellan lärare och elever i undervisning
  • Se och upptäcka förändringar

Så även om jag på förhand visste om att det är klokt (om möjligheten finns) att ta det lite lugnt och lära känna verksamheten passade Körlings ord så väl in just nu. De hjälpte mig att inte bli så stressad av att inte vara fullt igång och till hundra procent effektiv med andra arbetsuppgifter. Beskrivningen av de pedagogiska promenaderna  förstärkte värdet av att göra det jag har gjort. Orden gav mig ett ”varför” och ett syfte med det jag faktiskt ägnat min tid åt.

De pedagogiska promenader jag har ägnat mig åt har verkligen gett mig värdefull information om skolan och det som pågår. Jag har börjat känna av skolans kultur som jag uppfattar bland annat präglas av acceptans av olikheter, tilltro till elevernas förmåga samt glädje. Kulturen märks av i hur jag själv har blivit bemött av både vuxna och elever, hur interaktionen mellan de vuxna och eleverna låter, hur skolan fysiskt är organiserad och vad som sitter uppe på väggarna och så vidare…

Ett exempel på vad som finns på väggarna.

Jag har fått möjlighet att påbörja relationsbyggandet med kollegor och elever. Några elever har direkt sökt sig till mig av olika anledningar och andra har jag valt att närma mig. Varje dag har jag fått erfara hur jag kunnat vara den där tillfälliga resursen som Körling skriver om, för en eller flera elever som har behövt bli sedda, uppmärksammade eller som har behövt stöd för att komma vidare eller för att hitta tillbaka till fokus på undervisningen, innehållet och lärandet.

Körling menar att man inte på förhand ska ha beslutat sig för vad man ska rikta uppmärksamheten mot under en pedagogisk promenad och att vi kan se mer om vi inte på förhand bestämmer oss för vad vi ska se. Jag tror att det ligger mycket i det. Om vi redan från början vet vad vi ska spana efter kommer vi att missa värdefull information. Detta tycker jag också hänger ihop med nyfikenhet. Det är lätt att vara nyfiken som ny eftersom jag faktiskt inte vet, men ju längre tiden går finns det en risk att nyfikenheten minskar eftersom kunskapen ökar. I detta blir jag påmind om vikten av att behålla det öppna sinnet, nyfikenheten och att se saker som de faktiskt är utan förgivettaganden. Att samla information på det här sättet är ju grunden för att kunna göra en riktig analys och dra relevanta slutsatser för att sedan kunna ta nästa steg– ett viktigt arbetssätt för en specialpedagog och för en skola.

Körling skriver också om att upptäcka förändringar och mönster samt se detaljera och kunna sätta dem i relation till helheten vilket är ytterligare en aspekt som är viktig för en specialpedagog för att kunna få syn på vad som pågår i verksamheten och för att kunna arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och på grupp- och skolnivå. Det bidrar till en ökad förståelse för varje enskild elevs skolsituation och vad som ökar respektive minskar förutsättningarna för lärande och utveckling. Genom att upptäcka förändringar och mönster kan specialpedagogen bidra med insikter och information som kan tas tillvara i skolans övergripande utveckling och arbete. De pedagogiska promenaderna har därför ett stort värde för mig som specialpedagog, inte bara i rollen som ”ny på jobbet”.

Att genomföra pedagogiska promenader tror jag är ett väldigt bra komplement till andra mer strukturerade och systematiska observationer som man som specialpedagog ofta genomför. Min inskolningsperiod som ny på jobbet ebbar ut och andra arbetsuppgifter kommer snart att komma igång. Allt som jag har ”samlat på mig” kan jag använda i diskussion med min rektor för att komma fram till hur mitt uppdrag ska se ut den närmsta tiden och vad som ska stå högst upp på prioriteringslistan. Och om min rektor inte misstycker kommer pedagogiska promenader vara ett fortsatt inslag och verktyg i mitt uppdrag som specialpedagog.

/AnnaBe

Att organisera för framgång och utveckling i skolan

Det här inlägget skulle kunna bli hur långt som helst för det finns mycket att skriva om organisering av en skola och vad som är framgångsfaktorer för utveckling. Men jag tänker  begränsa mig och fokusera på några få delar som ett sätt att knyta ihop mina fem senaste blogginlägg om specialpedagogens roll i skolans utvecklingsarbete och utvecklingsorganisation.

I Lärarnas tidning nr 12 (2018) intervjuas Ulf Blossing (docent i pedagogik och skolforskare) utifrån den forskning som ligger bakom boken Att organisera för skolframgång. Enligt Blossing är följande faktorer sådana som skiljer skolor åt:

På Bergsjöskolan F-6 har specialpedagoger en stor del i skolans övergripande arbete då rektor valt att organisera för ett tätt samarbete och för att lyfta in det specialpedagogiska perspektivet i organisationen. Att aldrig tappa siktet mot huvuduppdraget ovan – att det är skolans uppdrag att anpassa undervisningen utifrån eleverna för att främja lärande och utveckling är ett specialpedagogiskt fundament. I arbetet med att ta fram en organisation som gör det möjligt att tillsammans i kollegiet synliggöra elevernas behov och anpassa undervisningen därefter har det specialpedagogiska perspektivet därför kommit till användning. Det har lett fram till flera delar i organisationen som de tidigare inläggen handlat om där följande ingår:

Att möta och anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar är ett ständigt pågående detektiv- och uppfinningsarbete. Det räcker inte att avvakta tills problem uppstår och då arbeta med särskilt stöd och åtgörande insatser. Det behöver också pågå ett ständigt och systematiskt arbete med fokus på att utveckla skolans lärmijöer – ledning & stimulans. Därför måste det finnas en ”utvecklingsorganisation” som gör det arbetet möjligt – att det finns tid och utrymme för att stanna upp, arbeta kollegialt för att tillsammans lära och förstå hur det fortsatta arbetet kan ta form. I delarna ovan med SPAM, SPIK, DEALS & GUP möjliggörs det arbetet med forum och med verktyg som stöd för arbetet.

Givetvis finns det många delar att utveckla på Bergsjöskolan F-6. I tidigare inlägg slog jag ett slag för det stödmaterial som SPSM nyligen kom ut med som handlar om arbetet med stödinsatser. Där finns många utmärkta exempel på hur skolor systematiskt arbetar för att följa upp varje elevs utveckling på individnivå så att både extra anpassningar och särskilda stödinsatser kan genomföras. I ovan nämnda artikel skriver Blossing om detta som ytterligare en framgångsfaktor – att kartlägga elevernas kunskapsutveckling genom ex screeningar som grund för att fördela resurser och skapa grupper. På Bergsjöskolan har vi valt att arbeta i perioder för att kunna ha en mer flexibel organisation och anpassa resurser, innehåll och upplägg utifrån eleverna,  Mycket fokus har handlat om ”helheten” – att anpassa ledning och stimulans utifrån de behov vi ser individuellt och i gruppen. Men här finns utvecklingsmöjligheter – att på ett än mer flexibelt och bättre sätt använda våra kartläggningar för att ge individuella elever en skjuts vidare i sin kunskapsutveckling.

Jag vill lyfta fram ytterligare ett citat från Lärarnas tidning och Blossing som handlar om skolors identitet:

För mig betyder det att skolans kärnuppdrag och värden hela tiden hålls levande – att det finns en tydlig och synlig röd tråd mellan vad – hur och varför. Det räcker inte att det finns på pränt eller att någon har sagt det en gång för alla. Vi behöver istället hela tiden återkomma till syftet med vår verksamhet och hålla samtalet levande om hur ”varför” kan omsättas i praktik samt säkerställa att det vi gör verkligen rimmar med syfte och huvuduppdrag. Det betyder också att vi behöver ha fokus på en lärande organisation där det finns många och varierade möjligheter att utveckla undervisningen utifrån elevernas behov.

Givetvis gynnas ett skolutvecklingsfokus och ovanstående arbete av kontinuitet. Blossing skriver om dilemmat med lärare som byter arbetsplats ofta och det samma tänker jag gäller rektorer och elevhälsans professioner. Men att skolpersonal byter jobb går inte att undvika. Personligen befinner jag själv mig just nu i en sådan situation där jag efter snart 10 år på Bergsjöskolan byter arbetsplats och dessutom kommun. Även om personal byts ut och även om det handlar om en rektor eller annan personal som har haft stor del i organisationen (som i mitt fall som specialpedagog) så tror jag att det är möjligt att hålla i ett arbete på en skola. Att det finns en tydlig organisation med rutiner, forum och verktyg som på Bergsjöskolan F-6 underlättar så klart. Ytterligare en förutsättning tror jag är att den enskilda skolan finns i ett organisatoriskt sammanhang och inte som en isolerad ö – där det gemensamma huvuduppdraget hålls levande på områdes-, stadsdels- eller kommunnivå som en ledstång för alla beslut som fattas – och som ett stöd för ny personal oavsett om det är en lärare, specialpedagog eller rektor. Blossing lyfter vikten av ett långsiktigt skolutvecklingsfokus på den enskilda skolan. Och om samma långsiktiga och tydliga skolutvecklingsfokus existerar i det organisatoriska sammanhang där den enskilda skolan befinner sig – ja, då finns alla möjligheter att slippa starta om på nytt även om personal kommer och går. Då kan pågående arbete fortsätta att förfinas och utvecklas och en långsiktig organisering för framgång och utveckling ske.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SPIK – specialpedagogen i klassrummet

Jag har i flera blogginlägg skrivit om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Detta är ytterligare ett exempel.

SPIK står för SPecialpedagogen I Klassrummet och är den färskaste delen i vår organisation av dem jag hittills har beskrivit.

Givetvis har specialpedagogen varit i klassrummet även innan – både i samband med exempelvis kartläggningsarbete men också utifrån trevande försök att hitta mer främjande och förebyggande former för att knyta specialpedagogen närmare undervisningen. SPIK växte fram då vi ville utveckla en systematik kring det här arbetet och med ett tydligare syfte.

Vad är syftet?

Syftet med SPIK är att specialpedagogen ska finnas i verksamheten med elever och lärare på regelbunden basis för att kunna bidra till att bredda skolans lärmiljöer – att utveckla verksamheten på grupp- och individnivå så att undervisningen blir tillgänglig för alla elever.  Arbetet med SPIK leder även till information som kan användas för att utvecklas verksamheten på skolnivå. I motsats till det idiomatiska uttrycket ”spiken i kistan” är alltså SPIK något som ska vara gynnsamt för verksamheten – för både elever och lärare och som en början på utveckling, snarare än slutet.

Hur går det till?

Specialpedagogerna schemaläggs i klasserna regelbundet. Hur ofta och i vilka grupper varierar under olika perioder. Utgångspunkt för SPIK är både DEALS och GUP samt en gemensam överenskommelse mellan aktuell lärare och specialpedagog om hur SPIK ska användas. Det är syftet – att utveckla skolans lärmiljöer – som styr. Det kan till exempel innebära att

  • specialpedagogen observerar lektioner med fokus på de områden som enligt GUP behöver utvecklas.
  • specialpedagogen genomför en lektion och läraren observerar för att ge läraren möjlighet att få distans och perspektiv på den egna verksamheten och till exempel se hur ett lektionsupplägg, ett moment eller en anpassning i lärmiljön fungerar.
  • specialpedagogen deltar under lektion för att observera hur de extra anpassningarna som finns dokumenterade i DEALS fungerar för enskilda elever.
  • att specialpedagogen deltar under lektion och vid något/några tillfällen genomför extra anpassningar med enskilda elever för att kunna stödja och ge läraren input i det fortsatta arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevens behov.

Dessa tillfällen följs upp specifikt genom samtal mellan specialpedagog och lärare och som sker allt eftersom utifrån överenskommelser mellan de inblandade. Tid att följa upp är helt avgörande för att SPIK ska kunna leda till förändring och utveckling. Det finns också möjlighet att följa upp dessa tillfällen mer generellt på SPAM. Ytterligare en möjlighet att följa upp utifrån SPIK är att specialpedagogen kan bidra med egna beskrivningar av nuläget i olika klasser/grupper på EHM – de elevhälsomöten som vi har regelbundet utifrån varje årskurs och där lärare och elevhälsans professioner deltar. Nulägesbeskrivningen ligger sedan till grund för fortsatt arbete kring aktuell årskurs där det finns möjlighet att ringa in och arbeta vidare med potentiella utvecklingsområden.

Vilka är vinsterna?

Som specialpedagog ser jag många fördelar och vinster med det här sättet att arbeta. Specialpedagogen blir en naturlig och kontinuerlig samarbetspartner kring undervisning utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv. Det specialpedagogiska perspektivet finns på det sättet med för att upptäcka ”risker” och det som inte fungerar och för att ta vara på och utveckla det som kan fungera och det vi vet främjar utveckling och lärande. De specialpedagogiska glasögonen används för att undersöka sambandet mellan undervisningen och elevers lärande och utveckling.

Arbetet som specialpedagog på Bergsjöskolan F-6 innebär ett nära samarbete med rektor kring skolans övergripande och systematiska kvalitetsarbete för att utveckla skolan. Ett sådant arbete bygger på systematiken att planera – genomföra – följa upp & analysera- justera och så vidare. Varje tillfälle av SPIK kan utifrån det perspektivet ses som en möjlighet att samla information om och upptäcka mönster kring skolans behov. Denna information är värdefull för att kunna följa skolans utvecklingsprocess dynamiskt. SPIK ger utrymme för att använda den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla verksamheten – inte konservera den. Ok, det var mitt specialpedagogiska perspektiv men vad säger lärarna då? I senaste utvärderingen framkom…

  • SPIK ger input samt möjlighet att tillsammans analysera olika handlingsalternativ.
  • SPIK innebär och möjliggör gemensam reflektion som synliggör om (och att) arbetet går framåt.
  • Specialpedagogen blir ett par extra ögon och som med hjälp av frågor kan hjälpa läraren att se det läraren inte kan se på egen hand.
  • Lärare och specialpedagog får en gemensam referensram vilket är en givande utgångspunkt.
  • Samarbetet med specialpedagog ger en puff för att våga prova nya saker och för att kunna se vad som är bäst för eleverna.
  • SPIK ökar kvaliteten på arbetet genom observationer och respons.

I utvärderingen efterfrågades också utvecklingsområden. Synpunkterna handlade om att lärarna önskar fler tillfällen för SPIK och samtal/diskussioner om undervisning tillsammans med specialpedagog.

Utmaningar

Många lärare säger till mig som specialpedagog ”Du är välkommen när som helst” och det är en inställning som jag är tacksam för.  Att jag kommer till klassrummet och undervisningen vill jag ska ses som en naturlig del där jag inte behöver presenteras varje gång eller ses som en gäst. Men det är inte så enkelt. Utmaningen handlar om att syftet med mina besök behöver vara tydliga annars skapar de en osäkerhet. Vad gör jag där? Observerar jag? Vill jag prata med elever? Det är en stor vinst att bara kunna dyka upp för att få en relation till eleverna. Och att komma och vara en extra person en stund kan skapa stor goodwill. Men vi har också velat knyta specialpedagogens närvaro i klassrummet med ett tydligare fokus på utveckling av undervisning. Lärarna ska veta när detta sker och då kallar vi det SPIK – utvalda tillfällen som vi tar särskilt hand om och följer upp och som ska generera för framtida arbete och inte bara utgöra glädje för stunden. Utmaningen är att själv veta vad syftet är och vara tydlig med det så att det inte uppstår osäkerhet.

Klimatet är en annan utmaning – att det finns ett klimat där ett gemensamt fokus på undervisningen utifrån våra olika roller och uppdrag blir en hjälp och inte ett hot. Detta är inte något självklart, men något som vi tillsammans kan arbeta fram.

Praktiska frågor som tid är också en utmaning. Det behöver finnas möjlighet för specialpedagogen att prioritera det främjande och förebyggande arbete som SPIK innebär. Hos oss har rektors syn på arbetet varit ett stöd för att kunna frigöra tid för det här arbetet och bygga in det i skolans organisation. Att hitta tid för uppföljande samtal med lärare kan också vara något av en utmaning. Men ju viktigare och mer meningsfullt det här arbetet upplevs, desto lättare är det att hitta organisatoriska lösningar för dessa samtal.

Avslutande ord

Genom SPIK kan specialpedagog och lärare tillsammans rikta ljuset mot undervisningen och undersöka hur den lyckas nå fram till eleverna. Specialpedagogens kompetens kan tas tillvara genom att synliggöra sambandet mellan undervisning, elevens behov och förutsättningar att utvecklas och lära. Det specialpedagogiska perspektivet används på så vis för att öka kvaliteten i undervisningen och i skolans lärmiljöer – på individnivå, men också på gruppnivå där specialpedagog och lärare gemensamt hittar fram till det som ökar varje elevs möjligheter att lära.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SparaSpara

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén