- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Elevhälsa Sida 3 av 6

GUP – grupputvecklingsplanen – ett förebyggande och främjande verktyg

Det här är det fjärde blogginlägget om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De andra hittar du här, här & här.

På Bergsjöskolan F-6 försöker vi på många olika sätt att ha fokus på undervisningen – den del som kallas ledning och stimulans. Det pågår ett ständigt arbete med att bredda verksamheten för våra elever, för att så mycket som möjligt kan rymmas inom ordinarie verksamhet. Det innebär inte att bortse från individuella stödbehov eller att en del elever inte får sina behov tillgodosedda. Tvärtom handlar det om att skolan tar ansvar för att säkerställa att lärmiljöerna blir tillgängliga och att alla elever har rätt att få sina behov av anpassningar och stöd tillgodosedda – allra helst som ledning och stimulans, men också som extra anpassningar eller när det är nödvändigt, särskilt stöd.

I det här arbetet har vi tagit fram ännu ett dokumentationsverktyg som vi kallar GUP – en GruppUtvecklingsPlan. GUP är ett verktyg som vi införde för några år sedan på Bergsjöskolan. Inspiration till detta verktyg fick jag då av Helena Wallberg som bloggat om klassdokument för länge sedan men senast här och av Gudrun Löwendahl Björkman som har utarbetat ett stödmaterial för skolåtgärdsprogram och gruppåtgärdsprogram. På Bergsjöskolan inspirerade dessa material oss till att ta fram vår egen variant – GUP – som allt eftersom har utvecklats och förändrats.

Vi väljer att kalla det en plan – för att synliggöra att det inte handlar om ett åtgärdande  utan om ett förebyggande och främjande arbete för att kontinuerligt utveckla arbetet med ledning och stimulans. Vår första variant av GUP var alltför omfattande men efterhand har vi hittat fram till ett innehåll som är enkelt men ändå som ska fylla sin funktion. Just nu ser vår GUP ut så här:

Vad är syftet?

Så vad är då funktionen och själva syftet med GUP? Jo, syftet är att ha ett verktyg för att systematiskt kunna utveckla undervisningen utifrån elevernas behov. I arbetet med DEALS har vi möjlighet att upptäcka och få syn på, analysera och synliggöra mönster i gruppens samlade behov av anpassningar. Detta ger oss ledtrådar kring vad vi behöver utveckla i det vi kallar ledning och stimulans. Om vi har många elever som har liknande behov räcker det inte att arbeta med individinriktade stödinsatser på individnivå. I flera klasser har vi till exempel sett att undervisningen inte når fram till eleverna vid en genomgång och vid instruktioner. Vi kan extra anpassa utifrån vars och ens behov, men det är också en signal om att vi behöver utveckla och förändra vårt sätt att ha genomgångar och ge instruktioner på. Det ena utesluter inte det andra. Min erfarenhet är att färre elever blir i behov av extra anpassningar om vi kan utveckla vårt sätt att instruera – till exempel med möjlighet till information på flera sätt – muntligt, skriftligt, med bildstöd och på ett liknande sätt oavsett ämne och så vidare.

Hur går det till?

Specialpedagog och arbetslag träffas på SPAM regelbundet. Vid ett av dessa tillfällen per termin analyseras arbetet med DEALS för att ge riktlinjer kring hur ledning och stimulans behöver utvecklas i aktuell elevgrupp. Eftersom vi träffas arbetslagsvis har vi också möjlighet att se mönster på arbetslagsnivå och för att hitta gemensamma områden att utveckla.

Arbetet går till så att lärare och specialpedagoger utgår från DEALS. Tillsammans beskriver vi och analyserar stödinsatserna på individnivå för att synliggöra behovet av stöd på gruppnivå. Exempel på frågor som vi kan utgå från:

  • I vilka situationer är eleverna i behov av extra anpassningar? I vilka ämnen?
  • Vilka anpassningar är vanligast och hur ser de ut?
  • Vilka är behoven på gruppnivå?
  • Vilka mönster kan vi se?
  • Vilka signaler till arbetet med ledning & stimulans får vi av arbetet med stödinsatser?

Analysen sker genom diskussion och vi dokumenterar gärna synligt för alla på en whiteboard. Analysdiskussionen mynnar ut i förslag på anpassningar i lärmiljön som skulle behövas utifrån de mönster vi har synliggjort i analysen. Jag vill betona att anpassningarna i lärmiljön (AL) inte utesluter att en elev också kan vara i behov av och få extra anpassningar.

De anpassningar i lärmiljön som vi gemensamt enas kring dokumenteras i GUP – där vi beskriver vad som ska anpassas och hur, vem som är ansvarig och när anpassningen ska ske. Det vi skriver in i GUP en gång per termin är sådant som är nytt för oss att göra, sådant som det kan ta tid att implementera och som behöver hållas i. En sak är att prata om vad som behöver göras och hur, en annan sak är att verkligen få snurr på det i praktiken. GUP ger stöd för att få pratet att omsättas i praktik. Tanken är sedan att GUP är ett verktyg som används i planering, genomförande och uppföljning av den fortlöpande undervisningen. GUP är också ett verktyg som används som utgångspunkt för SPIK – när specialpedagogen finns i klassrummet, men detta kommer nästa inlägg att handla om.

I GUP finns också utrymme att synliggöra det som redan är ledning och stimulans – det som vi redan har upptäckt att gruppen behöver och som vi ser fungerar. Det är blir ett sätt att synliggöra vad ledning och stimulans i aktuell elevgrupp innebär och det underlättar enormt om klassen har flera lärare eller vid lärarbyten.

Uppföljning av GUP finns inbyggt i skolans rutiner och sker i samband med SPIK (nästa inlägg) och mer systematiskt på SPAM.

Vilka är vinsterna?
När vi har utvärderat arbetet med GUP säger en del lärare att många av de delar som vi har försökt utveckla blir en del av ordinarie undervisning efter ett tag – något som naturligt ingår i arbetet med ledning och stimulans. Flera lärare säger att det är ett verktyg till stor nytta och ett verktyg som ger stöd för att utveckla undervisningen. GUP riktar blicken mot gruppen som helhet vilket flyttar fokus från individ till lärmiljö. Troligtvis är det en av anledningarna till att ”basen” kan utvecklas och bli bredare allt eftersom. GUP blir ett förebyggande verktyg eftersom det ger oss möjligheter att upptäcka ”risker” i undervisningen, områden vi behöver utveckla för att nå fram till alla elever.  Det blir också ett främjande verktyg eftersom vi i det här arbetet gemensamt kan diskutera och komma fram till hur den ordinarie undervisningen – ledning och stimulans – behöver se ut för att bli tillgänglig för fler elever. I det här arbetet kan vi ha fokus på faktorer som vi vet främjar och gynnar elevers lärande och utveckling, generellt och specifikt.

Vilka är utmaningarna? 

Precis som de utmaningar jag skrev om när det gäller DEALS och som gäller all sorts dokumentation handlar det om att hitta rutiner för att använda de verktyg som finns tillgängliga, i det här fallet GUP. I skolans rutiner används verktyget systematiskt – men för att det ska bli riktigt levande behöver det finnas med kontinuerligt i varje lärares arbete som ett stöd kring vad gruppen behöver.

En annan utmaning är balansen mellan individ – grupp – lärmiljö. Det är lätt hänt att det ena ställs mot det andra, vilket absolut inte är tanken med arbetet med GUP. Min uppfattning är att vi har mycket fokus på individen i skolan utifrån styrdokumentens riktlinjer om arbetet   med IUP samt extra anpassningar och särskilt stöd. I mina ögon är det inte tillräckligt om vi på riktigt avser att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och vill leva upp till tanken om tillgängliga lärmiljöer. Då måste vi också hitta verktyg och former för att arbeta på gruppnivå och med att utveckla skolans lärmiljöer. På Bergsjöskolan har GUP – grupputvecklingsplanen blivit ett viktigt verktyg i det arbetet.

/AnnaBe

P.S Följ bloggen om du vill vara säker på att inte missa några inlägg!

 

SparaSpara

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Skolans stora resursslöseri

Texten nedan är skriven av tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling och är tänkt som ett inlägg i debatten för att bidra till ökad kunskap om specialpedagogens kompetens så att den används för att leda processer som handlar om skolutveckling. Om specialpedagogen används i skolutvecklingsarbete i enlighet med examens-ordningen, kommer skolan att kunna utvecklas med fokus på kunskapsutveckling och att främja ett livslångt lärande för alla. Specialpedagogens olika och fördjupade perspektiv är nödvändiga om vi menar allvar med en tillgänglig och inkluderande skola.

 

Missuppfattningar kring specialpedagogisk kompetens gör att utvecklingen stagnerar

I våras lämnade Skolkommissionen sitt slutbetänkande till ansvariga ministrar. I betänkandet understryker kommissionen att “den inkluderande princip svensk skola bygger på förutsätter att lärare har reella möjligheter att undervisa i elevgrupper som omfattar både låg- och högpresterande elever, både elever som behöver extra stöd och de elever som behöver extra utmaningar. Det kan handla om fler än en lärare i klassrummet, klasstorlek och tillgång till specialpedagogisk kompetens”. I sammanhanget går det inte att väja för frågan om vad specialpedagogisk kompetens egentligen innebär. Otydligheten kring specialpedagogisk kompetens och specialpedagogrollen leder till att specialpedagogens uppdrag ofta hamnar i det åtgärdande arbetet på individnivå. Prefixet “special” för tankarna till en slags specialist som har särskild kompetens att ta hand om elever som anses behöva specialarrangerad undervisning – ofta utanför ordinarie undervisning. Samtidigt vet vi genom forskning att det finns en direkt koppling mellan hur undervisningen är organiserad och i vilken utsträckning svårigheter uppstår. Vi ser att skolor lägger mycket tid och energi på arbetet med extra anpassningar. Eftersom extra anpassningar är en individinriktad åtgärd och inte ett förebyggande arbete, som vi hör att många tror, missar man det främjande arbetet med att skapa förutsättningar för lärande och utveckling för alla elever. Det resulterar i ett slöseri med kompetens, tid, pengar och möjligheter.

Resursslöseriet blir en ond spiral där alla resurser läggs på att åtgärda det som har fallerat. Lärare gör på egen hand bedömningar av elevers stödbehov och ger utifrån sina bedömningar uppdrag åt specialpedagoger och speciallärare när de anser att undervisningen inte längre kan möta elevens behov. Lärare får därmed bära ansvaret själva tills det inte längre går, därefter får specialpedagogen bära allt ansvar. En sådan arbetsmiljö är inte hanterbar för någon inblandad. I synnerhet inte för eleven som lär sig att misslyckanden är resultatet av personliga förutsättningar. Skolledare behöver mer stöd för att förstå hur lärarens och specialpedagogens samarbete bör utvecklas och förankras för att undvika att hamna i ständiga diskussionen om ansvar och vem som ska bära det.

Specialpedagogens kompetens enligt examensordningen

Utbildningen till specialpedagog, en tilläggsutbildning till lärarexamen på avancerad nivå, ger en yrkesexamen med ett tydligt uppdrag att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att skolan ska kunna möta alla elever. I examensordningen framgår att specialpedagogen besitter kompetensen att utifrån vetenskaplig grund identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever. Ett förebyggande arbete är inte möjligt utan att kartlägga, identifiera och analysera vad som behöver förebyggas och varför. Detta är en viktig del av den specialpedagogiska kompetensen.

I skollagen nämns yrkesprofessionen specialpedagoger inte alls. Skrivningen handlar istället om att det ska finnas tillgång till personer med specialpedagogisk kompetens i den samlade elevhälsan men utan att definiera innebörden i den specifika kompetensen. Skolkommissionen använder också begreppet specialpedagogisk kompetens utan att nämna specialpedagoger som yrkeskategori. Inte heller nämns specialpedagoger när fackförbunden diskuterar skolutveckling samtidigt som de i andra sammanhang trycker på att fler specialpedagoger behövs. Specialpedagoger är uppenbarligen en yrkesgrupp som å ena sidan har en kompetens som anses viktig för skolan, men som å andra sidan tappas bort. Examensordningens beskrivning av kompetensen har inte nått vare sig styrdokument, skoldebatt eller praktik.

Skollagen brister i röd tråd

Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet är enligt lag den samlade elevhälsans främsta uppdrag. Samtidigt lagstadgas samarbete med elevhälsan endast vid utredning om särskilt stöd. Det gör att det uppstår en brist på röd tråd i elevhälsans uppdrag som viktig samarbetspartner i arbetet med att säkerställa tillgänglighet i skolans lärandeuppdrag.

Skollagen behöver formuleras om så att specialpedagogen tituleras i lagtexten på samma sätt som de övriga professionerna beskrivs med titlar. Styrdokumenten behöver också tydligare knyta den samlade elevhälsans professioner till elevernas kunskapsutveckling oavsett deras utgångsläge.

Vänd resursslöseriet genom samsyn och fokus på lärmiljö

I väntan på att lagtext och styrdokument utvecklas finns mycket vi kan göra i den vardagliga praktiken. Vi vill uppmana våra specialpedagog/speciallärarkollegor och skolledare att noga se över hur den specialpedagogiska kompetensen, såsom den beskrivs i examensordning och forskning, kan breddas och användas i det praktiska arbetet för en mer gynnsam lärmiljö som är pedagogiskt tillgänglig. Det kollegiala lärandet bygger på att utmana invanda föreställningar. Låt oss utmana den invanda föreställningen att lärare bedömer stödbehov och ger uppdrag till den samlade elevhälsan och specialpedagogen. Låt oss vända resursslöseriet till ett mer gynnsamt nyttjande av den specialpedagogiska kompetensen för alla våra elevers rätt till en likvärdig och tillgänglig utbildning.

 

Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling bevakar frågor om specialpedagogik utifrån ett tillgänglighets- och inkluderingsperspektiv genom att bidra med remissvar, publicera relevanta artiklar om forskning och beprövad erfarenhet och genom att arrangera mötesplatser för specialpedagoger och speciallärare för nätverkande i syfte att stärka professionen.

Annika Aspling Davidsson, specialpedagog Umeå

Anna Bengtsson, specialpedagog Göteborg

Ulrika Jonson, specialpedagog Stockholm

Malin Larsson, specialpedagog Stockholm

Maja Lindqvist, specialpedagog Stockholm

Helena Wallberg, specialpedagog Stockholm

Följ Specialpedagoger för skolutvecklingFacebook.

Specialpedagog + rektor = SANT

I somras läste jag masteruppsatsen Specialpedagogens förmåga att sätta tankar i rörelse – en outnyttjad resurs i det kollegiala lärandet av Marie Åhrling-Nyqvist (2017). Uppsatsen undersöker bland annat hur rektorer uppfattar specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling och det kollegiala lärandet, både i allmänhet men också i förhållande till förstelärarna. Åhrling-Nyqvist undrar också hur det påverkar måluppfyllelse och tillgänglighet för elever att inte använda specialpedagogen i skolutvecklingsfrågor. Om du har läst mina tidigare inlägg vet du nog att det här är frågor som intresserar även mig. Jag har sett vilken potential det finns i ett samarbete mellan specialpedagog och rektor där rektorn använder hela specialpedagogens kompetens och i det skolutvecklande arbetet. Så när det inte sker är det verkligen en outnyttjad resurs som inte kommer skolan till del.

I det här inlägget har jag inledningsvis hämtat inspiration från ovan nämnda uppsats, men framför allt tankar och exempel från min egen erfarenhet och arbetsplats där specialpedagogen faktiskt används som en resurs i skolutvecklingsarbetet samt i det kollegiala lärandet, i motsats till vad uppsatsens resultat till viss del pekar på.

Åhrling-Nyqvist samlade bild är att specialpedagogernas ”…arbetsuppgifter kretsar mycket kring de ’avvikande fallen’…” (s. 64) och att ”…rektorer verkar ha svårt att frigöra sig från tanken att specialpedagogens kompetens bäst används till åtgärdande insatser på individnivå…” (s. 53). Den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas mestadels i ett åtgärdande skede och inte till alla elever, utan till de elever som är i störst behov av stöd. Intervjupersonerna beskriver avsaknad av kunskap om specialpedagogens kompetens och uppdrag i sin rektorsutbildning vilket kan vara en förklaring till varför det blir som det blir i praktiken.

Vad krävs för att specialpedagogens kompetens utnyttjas till fullo i organisationen?

Kunskap

Det jag tänker är en grundläggande förutsättning för att specialpedagogens kompetens ska kunna användas i skolans organisation är rektors kunskap om specialpedagogens kompetens och en förståelse för vad det kan innebära att ett specialpedagogiskt perspektiv används i organisationen. Jag har turen att arbeta tillsammans med en rektor som också är utbildad specialpedagog och givetvis då har den kunskapen. Men den förutsättningen tillhör nog ovanligheterna, så därför skulle kunskapen behöva in redan i rektorsutbildningen och kanske är det de redan färdiga rektorer som skulle behöva det där specialpedagogiklyftet? Vi som är utbildade specialpedagoger behöver också bli bättre på att sätta ord på vad vi kan och är utbildade för. Jag kan rekommendera Helena Wallbergs blogginlägg Vad kan specialpedagogen som inte försteläraren kan? där hon försöker bena ut vad specialpedagogens kompetens egentligen besår av (och i förhållande till förstelärarens).

Förståelse

Ytterligare en faktor som påverkar hur specialpedagogen används i organisationen är om det finns en gemensam förståelse för vad uppdraget innebär och syftar till. Förståelsen påverkar hur specialpedagogens uppdrag tar form. Det är avgörande för om syftet kopplas till enbart elever i behov av särskilt stöd eller om det kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Egenskaper

Min erfarenhet är också att rektors egenskaper är viktiga i det här arbetet. Det krävs till exempel mod att våga gå utanför traditionen att specialpedagogens arbete riktas mot det ”speciella” och istället bryta ny mark för att utveckla skolan i en inkluderande riktning. Det är också viktigt att vara prestigelös och både vilja och kunna arbeta tätt tillsammans med andra, som till exempel specialpedagogen. Oavsett om egenskaperna finns där från början eller utvecklas efter hand är det mycket lättare att vara modig och prestigelös om man är välgrundad i både kunskap och förståelse för uppdraget – utifrån roller, kompetens och styrdokument.

Organisation

När kunskap, förståelse och mod finns på plats gäller det att skapa en organisation som överensstämmer med det man vill uppnå och därför måste specialpedagogens uppdrag kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Transparens

Ytterligare en faktor som är viktig enligt mina erfarenheter är att det finns en transparens i organisationen – där vad/hur/varför kommuniceras – att det är tydligt vad specialpedagogens uppdrag innebär, hur det går till och varför det ser ut som det gör. Transparensen är viktig för att skapa och ge specialpedagogen mandat att verka i utvecklingsorganisationen.

Hur kan det se ut  i praktiken?

På Bergsjöskolan F-6 där jag arbetar har vi skapat en organisation som innebär att specialpedagogens kompetens används på skol-, grupp- och individnivå och där det övergripande syftet handlar om att skolan ska vara tillgänglig för alla elever. Utgångspunkt för arbetet är bland annat ett relationellt perspektiv där elevers förutsättningar direkt kopplas till skolans lärmiljöer och att det är skolans ansvar att skapa lärmiljöer som ger elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Ytterligare en grundläggande utgångspunkt för det specialpedagogiska uppdraget är skollagens skrivning om en i första hand förebyggande och främjande riktning. Mer konkret innebär det här till exempel:

  • Rektor leder skolans pedagogiska arbete tillsammans med oss specialpedagoger. Det innebär att rektor och specialpedagoger tillsammans håller i de övergripande och långsiktiga trådarna för skolans arbete med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera samt utveckla verksamheten på skolnivå. Regelbundna möten där rektor och specialpedagoger träffas har varit nödvändiga för att kunna hålla i det här arbetet. Det har inte inneburit att jag som specialpedagog har varit en slags minichef, utan det är rektor som har fattat de formella besluten. Däremot har det inneburit att det relationella perspektivet, kunskapen om inkludering och en tillgänglig skola och att det främjande och förebyggande arbetet hela tiden hålls levande och finns som grund för organisatoriska beslut i skolans verksamhet.

Samarbetet på skolnivå mellan rektor och specialpedagoger har mynnat ut i en lärande organisation (mer tankar om det här) där specialpedagogerna arbetar i både arbetsorganisationen och i de forum som kan kopplas till utvecklingsorganisationen. Här är några exempel:

  • UVK – skolans utvecklingskonferenser som fungerar som gemensam utvecklingsarena för de frågor som gäller hela skolenheten. Innehållet formas utifrån uppföljning och analys i det långsiktiga systematiska kvalitetsarbetet och styrs av läsårets mål. Specialpedagogerna planerar för och leder ofta dessa utvecklingskonferenser tillsammans med rektor. Den senaste tiden har vi haft fokus på att utveckla kvaliteten på vår undervisning genom att göra den mer formativ och genom att planera för alla elever från början. På det här sättet kan specialpedagogens kompetens tas tillvara för att utveckla undervisningen på skolan.
  • EHM – skolans elevhälsomöten är ett annat forum där specialpedagogen verkar både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Vill du veta mer kan du läsa här eller i boken EHM – elevhälsomötet.
  • SPAM är specialpedagogen och arbetslagets möte. Hos oss innebär det regelbundna träffar med syfte att utveckla undervisningen utifrån arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Dessa forum skapar möjlighet för kontinuerlig samverkan mellan lärare och specialpedagog istället för att enbart samverka när problem har uppstått. Forumen ger också möjlighet att arbeta systematiskt med att anpassa och följa upp verksamheten utifrån de elever som vi för tillfället har.
  • SPIK innebär specialpedagogen i klassrummet. Det har blivit vårt sätt att systematisera att specialpedagogen finns i verksamheten regelbundet med syfte att undervisningen ska bli mer tillgänglig för alla elever. Under SPIK utför specialpedagogen bland annat lektionsobservationer som grund för samtal med lärare om hur undervisningen kan utvecklas för att möta eleverna behov.
  • RT kallas den reflektionstid som finns inbyggd i vår organisation. Här används den specialpedagogiska kompetensen för att coacha lärare individuellt eller handleda i grupp.
  • Specialpedagoger & förstalärare samarbetar bland annat  genom att specialpedagogerna handleder och stöttar förstelärarna i deras uppdrag att leda utvecklingsmöten i arbetslaget.

Detta är några exempel på hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i skolans utvecklingsorganisation.  Jag har haft fokus på specialpedagogens uppdrag i samarbete med rektor men givetvis innebär ovan beskrivna arbete även ett stort samarbete med lärare och övriga professioner inom elevhälsan. Ett exempel på hur alla dessa professioner samverkar i analys- och uppföljningsarbetet på skolan utifrån elevhälsans arbete finns här.

Helena Wallberg skriver i ovan nämnda blogginlägg att specialpedagogens kompetens inte superduperundervisning. Min tanke med det här inlägget är att visa på att om specialpedagogens kompetens används utifrån ett skolutvecklande syfte kan den specialpedagogiska kompetensen användas för att i samarbete med rektor, lärare och övriga elevhälsans professioner utveckla en superduperundervisning för alla skolans elever.

Men inget av det jag ovan beskrivit blir möjligt om rektor inte tillåter, ger mandat, bjuder in, har vilja och kunskap eller skapar förutsättningar för ett sådant arbete. Så avslutningsvis – samarbetet mellan rektor + specialpedagog är helt avgörande för och måste bli ett faktum om vi på riktigt vill komma bort ifrån specialpedagogen som ansvarig för de avvikande fallen och åtgärdande insatser på individnivå (Åhrling-Nyqvist) och istället systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov utifrån tanken om en inkluderande och tillgänglig skola.

/AnnaBe

SparaSpara

Jag jobbar på en skola – inte en konservfabrik!

Jag är specialpedagog och jag jobbar på en skola. I det här inlägget vill jag rikta strålkastarljuset mot uppdraget som specialpedagog och hur den specialpedagogiska kompetensen används i skolorganisationen.

I mina ögon är skolan en komplex verksamhet.  Å ena sidan har vi en tydlig riktning från styrdokument och forskning som ger vägledning kring hur arbetet ska bedrivas och vilket innehåll verksamheten ska ha. Å andra sidan innebär vardagsarbetet att det ständigt uppstår dilemman kring hur vi ska agera i undervisningssituationen och i mötet med eleverna där vi behöver fatta konkreta beslut och omsätta riktlinjerna till praktik allt eftersom.  Skolan ska vara tillgänglig för alla elever vilket innebär att skolan måste anpassa sig efter elevernas behov och förutsättningar, inte tvärtom.  Eftersom behov och förutsättningar inte är något statiskt utan föränderligt måste skolans verksamhet vara dynamisk och följsam. Därför skiljer sig skolans verksamhet från arbetet på en fabrik, där arbetet inte är föränderligt i samma snabba takt och kravet på ständig utveckling och anpassning inte finns i samma utsträckning.

För mig har det varit till hjälp att tänka på skolans organisation i termerna arbetsorganisation och utvecklingsorganisation (Scherp, 2013). Arbetsorganisationen syftar till stabilitet och kontinuitet så att det pedagogiska vardagsarbetet kan flyta på så ostört som möjligt och handlar t ex om strukturer, rutiner, resursfördelning, schema, tjänstefördelning och resultatuppföljning. Utvecklingsorganisationen däremot bygger på förändring och utveckling så att skolan kan ”ta hand om” de dilemman som uppstår i vardagsarbetet – i arbetsorganisationen – i arbetet med att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling.  Utvecklingsorganisationen blir en del i en lärande organisation där skolans personal tillsammans lär och ”löser problem” så att arbetet på sikt kan utvecklas och bättre överensstämma med de behov som eleverna har.

Resonemanget om skolan som en lärande organisation tar sin utgångspunkt i forskning om skolutveckling och framhåller vikten av lärares lärande med utgångspunkt i det som sker i klassrummet det vill säga i elevernas behov och lärande (Fullan, 2011; Håkansson & Sundberg, 2016; Scherp, 2013; Timperley, 2013).

Jag som specialpedagog då – var finns jag i den här organisationen och i skolans utvecklingsarbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer och stödja alla elevers lärande och utveckling? Ja, jag jobbar ju på en skola och inte på en konservfabrik så mitt svar är att specialpedagogen måste finnas i utvecklingsorganisationen. Det innebär att specialpedagogen finns med i att utveckla skolans arbete för att bättre möta elevernas behov. Jo, jag vet att jag ställer det på sin spets, men det innebär något helt annat än att specialpedagogen tar hand om elever som inte ”hänger med” i undervisningen och en organisation som faktiskt konserverar undervisningen och lämnar den intakt.

”Elever behöver möta lärare och skolledare som inte nöjer sig med den rådande situationen utan som odlar en kultur av ständig förbättring, utveckling och nya lösningar”.

Citatet ovan är hämtat från boken Utmärkt skolutveckling (Håkansson & Sundberg, 2016) och gäller givetvis också specialpedagoger. Det handlar i högsta grad om att utveckla och anpassa skolan efter de elever vi faktiskt har och att specialpedagogen är en aktiv del i det arbetet.  Vad innebär det här lite mer konkret då?

På en organisatorisk nivå tänker jag givetvis att utvecklingsorganisationen på en skola behöver existera (arbetsorganisationen med, men den brukar finnas). En annan viktig del är rektorer med kunskap om och förståelse för hur specialpedagogens uppdrag kan användas i ett skolutvecklande syfte.  Jag tror också att det kan behövas en gnutta organisatoriskt mod för att stå emot de önskemål som ibland finns om att specialpedagogen har huvudansvaret för elever som hamnat i svårigheter och för att inte hamna i att det åtgärdande arbetet tar överhanden.

På en mer praktisk och vardaglig nivå innebär det att specialpedagogen behöver knytas närmare arbetet i klassrummet på regelbunden basis. Det räcker alltså inte att specialpedagogen kallas in när svårigheter uppstår utan det måste pågå ett kontinuerligt samarbete mellan lärare/arbetslag och specialpedagog. Ett sådant arbete kan bli främjande och förebyggande när lärmiljöerna står i fokus och när det vi tillsammans gör handlar om ett formativt arbetssätt där vi lär om elevernas behov för att sedan möta dessa behov på ett mer gynnsamt sätt i undervisningspraktiken.  Det handlar om att bredda lärmiljöerna så att de kan omfatta alla elever och i det arbetet behöver vi ta tillvara på varandras kunskap om vad som generellt främjar lärande, hälsa och utveckling och vad som specifikt gynnar olika elevers lärande. Skolans organisation måste understödja ett sådant här arbete genom att det finns både forum, rutiner och verktyg för det kollegiala lärandet utifrån elevernas behov och där lärare och specialpedagoger är involverade.

När specialpedagogen inte enbart arbetar i arbetsorganisationen utan också i utvecklingsorganisationen utnyttjas den specialpedagogiska kompetensen och resursen optimalt. Då kan vi komma bort från ”konservfabrikens” förutsättningar med en skola som är intakt och där några elever inte ”passar in”. Om vi dessutom lyckas hitta verktyg och former för ett kontinuerligt samarbete mellan specialpedagogen och lärare/arbetslag utifrån utvecklingsorganisationens tänk om att skolan ska utvecklas och anpassas efter eleven har vi stora förutsättningar för att tillsammans skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Jag stortrivs med att jobba på en skola! Där har jag dessutom förmånen att få verka i en lärande organisation – både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Håll utkik den närmsta tiden då jag planerar att försöka  ge exempel på hur det specialpedagogiska uppdraget i utvecklingsorganisationen kan se ut i praktiken, ännu mer konkret.

/AnnaBe

SparaSpara

”Elevhälsoarbete för specialpedagoger” – en bok även för alla andra i skolan

Häromveckan fick vi i en debattartikel uppmaningen att använda elevhälsan för att förändra skolan. En väg jag själv starkt tror på och har erfarenhet av är möjlig. Nu finns det glädjande nog ännu en bok om elevhälsa att tillgå på marknaden som drar i samma riktning:  Elevhälsoarbete för specialpedagoger (2017) av Maja Lindqvist. I det här inlägget får du ta del av några personliga tankar om bokens innehåll och förhoppningsvis blir du själv nyfiken på att läsa boken i sin helhet.

En viktig utgångspunkt för elevhälsans arbete är att den övergripande målsättningen är densamma som för skolan som helhet – det vill säga att skapa goda lärmiljöer för elevernas kunskapsutveckling och personliga utveckling (s. 99) och därför behöver elevhälsans arbete i allmänhet, och specialpedagogens arbete i synnerhet tätt kopplas samman med det pedagogiska arbetet. Detta är något som jag tycker genomsyrar bokens innehåll på olika sätt, jämsides med budskapet om ett i första hand hälsofrämjande och  förebyggande perspektiv samt antagandet att det är skolans lärmiljöer som ska anpassas till eleven och inte tvärtom.

Bokens titel avslöjar att boken riktar sig till specialpedagoger, men författaren beskriver inledningsvis att målgruppen också är speciallärare, den samlade elevhälsan och rektorer samt att boken även kan läsas av alla som arbetar i skolan med barn och elever. Boken är tänkt att ge inspiration och vara en handbok för hur ett hälsofrämjande och förebyggande arbetet kan bedrivas. Innehållet syftar därför till att ge stöd kring hur arbetet kan organiseras på skol- och gruppnivå i ett samarbete mellan lärare, elevhälsans professioner & rektor.

Som en röd tråd genom boken finns referenser till aktuell forskning samt skolans olika styrdokument. Dessutom får vi följa två olika fiktiva gymnasieskolors arbete med att stödja elevens behov och förutsättningar som på ett tydligt sätt illustrerar hur det specialpedagogiska uppdraget utgår från olika perspektiv på svårigheter samt hur en skolas organisation påverkar i vilken utsträckning ett hälsofrämjande eller förebyggande arbete blir möjligt. Boken är uppdelad på fem kapitel:

  1. Specialpedagogen och specialläraren
  2. Tillgänglig utbildning
  3. Hälsofrämjande och förebyggande arbete
  4. Åtgärdande insatser
  5. Organisera för samarbete

Jag tänkte inte kommentera kapitlen var för sig utan ge min bild av några områden som utkristalliserade sig under läsningens gång – vad de tillför, varför samt för vem.

  • Det specialpedagogiska uppdraget

Det specialpedagogiska arbetet är komplext och bedrivs på många håll utifrån otydliga uppdragsbeskrivningar där det inte är ovanligt att rollen som specialpedagog- och speciallärare blandas ihop och där arbetsuppgifterna främst hamnar på en åtgärdande nivå. Den här boken ger en  inblick i vad det specialpedagogiska uppdraget innebär idag och i en historisk jämförelse – en kunskap som det inte räcker att specialpedagoger har, utan en kunskap som behöver förankras i hela skolans organisation. Det specialpedagogiska uppdraget behöver aktualiseras så att vi inte fastnar i traditionella mönster utan använder den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla skolan.   Därför tycker jag att delar av boken behövs, inte minst för alla andra i skolan som inte har kunskapen om det specialpedagogiska uppdraget, men också  som ett underlag och stöd för specialpedagogen att diskutera frågor kopplat till det specialpedagogiska uppdraget med övriga kollegor för att hitta fram till en samsyn och riktning. Varje kapitel i boken avslutas med förslag på diskussionsfrågor. Frågorna som finns i kapitlet Specialpedagogen och specialläraren passar utmärkt i denna diskussion.

  • Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet

Det hälsofrämjande, förebyggande och långsiktiga arbetet får ofta stryka på foten till förmån för det åtgärdande och kortsiktiga arbetet som tar över – det är en skolvardag som många av oss kan skriva under på och som lyfts fram i boken.  Om vi ska kunna ta in på en mer hälsofrämjande och förebyggande väg behöver vi givetvis ha klart för oss vad vi menar med hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbete.  De olika begreppen beskrivs i boken utifrån styrdokument och kopplas tydligt till skolans kunskapande och värdegrundande uppdrag. Boken innehåller också flera  exempel på vad hälsofrämjande och förebyggande insatser skulle kunna innebära, samt hur vi kan observera och kartlägga och ställa frågor i vår verksamhet på individ-, grupp- och skolnivå. Boken kan därför användas som ett stöd för skolor som vill ta in på en mer hälsofrämjande, förebyggande och medveten väg – där vi (alla) vet vad vi pratar om, vad arbetet bör innehålla och hur det kan gå till.

  • Organisation – struktur & rutiner 

Lindqvist skriver ”Hälsofrämjande och förebyggande arbete börjar i skolorganisationen och berör alla” (s. 12). I bokens fiktiva skolexempel blir det tydligt hur organisationen kan möjliggöra men också förhindra att ett hälsofrämjande och förebyggande arbete kommer till stånd. Av egen erfarenhet vet jag hur viktigt det är att organisera fram en förändring – den sker inte av sig själv. Utan stödjande strukturer – rutiner, handlingsplaner och riktlinjer – som rimmar med det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget kommer vi inte vidare. I boken finns flera exempel som väcker tankar och ger stöd för att hitta en sådan struktur och organisation. Till exempel finns det stöd för hur en elevhälsoplan kan utformas utifrån en tydlig vision och tydliga mål, exempel på rutiner med fokus på att utforma verksamhetens utifrån elevens behov (snarare än rutiner med elevens svårigheter i fokus) och rutiner och strukturer som hjälper oss att fokusera på det friska och välfungerande (inte enbart fastna i det som inte fungerar). Kanske hör dessa frågor till en början hemma hos dem som leder skolans utveckling (som förhoppningsvis inte bara är rektor). Men på sikt tänker jag att en organisation, oavsett vem som har beslutat om den, behöver vara transparent, där det är tydligt hur den ser ut och varför. Uppföljning och utvärdering behöver finnas inbyggt i skolans arbetssätt för att säkerställa att vi håller rätt kurs.  Både en övergripande struktur för detta finns i boken (PDCA-hjulet, s. 155) samt förslag på områden/frågor att kartlägga/ställa/belysa för att kunna hålla den hälsofrämjande och förebyggande riktningen.

Samverkan

Samverkan lyfts i boken fram som ett ledord i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet.  Dels har vi som arbetar i skolan, oavsett om vi hör till elevhälsans professioner eller om vi är lärare,  det gemensamma uppdraget som nämndes inledningsvis – att skapa goda lärmiljöer som främjar alla elevers lärande och utveckling. Dels är uppdraget så komplext att ingen av oss klarar det på egen hand. Våra olika roller och kompetenser behöver komplettera varandra, vilket är något som poängteras i boken och jag gillar därför att samverkan lyfts fram som en nödvändighet för att vi ska kunna lyckas så bra som möjligt utifrån uppdraget. Det finns troligtvis ingen som tycker att samverkan låter som en dålig idé, ändå verkar det vara svårt att få till. Samverkan kräver en organisation som möjliggör att arbeta tillsammans. Det finns självfallet inte endast en väg att går för att finna former för samverkan, men i boken hittar du några exempel på olika möten som kan öka samverkan. Om dessa möten ska vara mer hälsofrämjande och förebyggande lyfter Lindqvist fram att att syftet behöver vara tydligt, mötesagendan tar vara på deltagarnas kompetens, att utrymme ges till både beskrivning och analys samt att mötet rymmer frågor med ett salutogent fokus. Jag vill också passa på att slå ett slag för handledning som finns beskrivet i bokens kapitel Organisera för samarbete, en metod som används allt för sällan, men som har stor potential i att utveckla skolan i en mer främjande riktning. Hela skolan behöver involveras kring frågan om samverkan även om det är skolledningen som har det yttersta ansvaret för att organisera fram dessa möjligheter.

  • Elever i behov av stödinsatser

Arbetet med elever i behov av stöd sker alltid utifrån olika ställningstaganden och perspektiv. Även om det relationella perspektivet, där eleven ses i ett sammanhang och svårigheter förstås i relation till lärmiljön, får allt större genomslag lever det kategoriska perspektivet kvar. Förenklat beskrivet hamnar fokus i ett sådant perspektiv på att åtgärda elevens brister, utan att lärmiljön anpassas. Boken beskriver olika perspektiv på svårigheter och visar genom exempel på hur de kan ta sig i uttryck i vardagspraktiken samt kopplat till hur organisationen ser ut.  Dessa delar bidrar till att vi kan börja reflektera kring vilka perspektiv vi själva utgår från i vårt arbete samt hur rutiner och struktur faktiskt bidrar till att gynna eller hämma ett mer relationellt perspektiv – frågor som berör alla som arbetar på skolan.   En gemensam utgångspunkt – som det relationella perspektivet – skapar förutsättningar att komma bort från undervisning av elever i behov av särskilt stöd som en angelägenhet endast för speciallärare eller specialpedagog och som ett spår vid sidan av ordinarie undervisning. Med avstamp i det relationella perspektivet kan det specialpedagogiska uppdraget istället riktas mot ett arbete där lärare och specialpedagoger (och övriga elevhälsans professioner) tillsammans synliggör elevens behov och anpassar utvecklar och lärmiljön därefter.

Avslutande ord

Boken är ett välkommet och läsvärt tillskott i arbetet för en mer hälsofrämjande och förebyggande skola som genomsyras av ett relationellt och salutogent perspektiv där samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner är en förutsättning för att lyckas. Jag har valt att lyfta fram fem viktiga områden som boken på ett tydligt sätt belyser. Dessa områden behöver synliggöras och genomarbetas i varje skolorganisation om vi ska lyckas vända skutan från ett åtgärdande arbete till förmån för ett mer främjande och förebyggande fokus där skolan arbetar för att möta varje elevs behov. Boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger blir ett stöd i det arbetet.

Jag hoppas att bokens titel inte vilseleder och endast lockar till sig specialpedagoger, för jag tycker att det här är en bok som passar för hela skolan. Att göra bokens innehåll till hela skolans angelägenhet tror jag kan vara en väg för att använda elevhälsan till att förändra hela skolans riktning och arbete.

/AnnaBe

SparaSpara

Att kicka igång jobbhjärnan med boken ”Elevhälsa som främjar lärande”

Med flera veckors semester i ryggen är det så dags att koppla på jobbhjärnan igen. Fick syn på att Ingrid Hylander & Gunilla Guvås bok Elevhälsa som främjar lärande kommit ut. Eftersom jag tidigare haft stor nytta av den forskning som båda författarna varit delaktiga i blev läsning av deras bok ett perfekt sätt att väcka jobbtankarna på igen.  Mitt inlägg är ingen recension utan handlar mer om att belysa några av delarna i boken utifrån mina tankar om bokens styrkor. 

I december skrev jag inlägget Att höja skolans elevhälsokompetens där jag lyfter vikten av att det finns en röd tråd mellan varförvad  och hur när skolor ska utveckla sitt elevhälsoarbete. Det innebär att det finns en förankring i till exempel uppdraget utifrån styrdokument men också  i forskning som i sin tur ger riktning för görandet – ”hur”. Boken Elevhälsa som främjar lärande är läsvärd just för att det finns mycket att hämta för att få en förståelse kring vad uppdraget elevhälsa innebär utifrån forskning och styrdokument.

För det första bygger boken nämligen på forskning om elevhälsa, inte minst den forskning som författarna själva har varit delaktiga i inom ramen för projektet Kunskapsintegration och professionellt lärande, mångprofessionellt samarbete och förhandlingar av innebörder inom skolans elevhälsoarbete. Jag tänker att boken därmed kan ses som en genväg för att få lite inblick i och överblick kring forskning om elevhälsa. Även om en del av forskningen har några år på nacken är den aktuell och kan bidra till kunskap och  perspektiv på den egna verksamheten.  På Bergsjöskolan har vi haft stor hjälp av den här typen av forskning i utvecklandet av skolans elevhälsoarbete. Forskningen har till exempel satt ljuset på frågor som handlar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär och hur det går till. Med hjälp av forskning kunde vi få syn på vårt startläge – styrkor och utvecklingsområden, men också få en tydlig riktning till ett mer önskat läge – vad vi ville uppnå.

För det andra är kopplingen till styrdokument tydlig där författarna pekar ut en tydlig riktning för elevhälsans arbete. Författarna poängterar på flertalet ställen i boken hur det hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbetet har sin utgångspunkt i det pedagogiska arbetet:

Elevhälsans verksamhet ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa samt stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. (s. 15)

Att sätta fokus på och hitta samsyn kring vad styrdokumenten egentligen innebär är ytterligare en viktig aspekt i utvecklingen av elevhälsa. Utan att problematisera och konkretisera finns det en risk att vi strävar efter olika saker om vi inte hittar en samsyn kring vad vi egentligen menar när vi pratar om en elevhälsa som i första hand ska vara främjande och förebyggande.

Bokens koppling till forskning och styrdokument bidrar till fokus på frågor som rör varför och vad.  Min erfarenhet är att det är avgörande att adressera dessa frågor för att hitta fram till  en vision och riktning för en skolans utveckling av elevhälsoarbetet.

Författarna synliggör många av de utmaningar skolor står inför i arbetet med att gå från ett åtgärdande elevhälsoarbete till ett mer främjande och förebyggande och som jag själv kan skriva under på.  Hylander och Guvå menar att det inte handlar om att lyfta bort problem från den pedagogiska arenan utan att elevhälsans professioner ska bidra till att lyfta blicken från individ till grupp- och organisationsnivå och se till att fokus förskjuts från ett patogent problematiserande till ett mer konstruktivt och salutogent utforskande. För att lyckas med detta behöver skolor till exempel få till stånd

  • ett samarbete i ett tidigt skede mellan elevhälsans professioner och lärare
  • ett gemensamt ansvarstagande för att elever lär, mår bra och utvecklas i skolan
  • ett helhetsperspektiv (tvärprofessionellt & systemteoretiskt perspektiv) på elevers lärande och utveckling
  • ett systematiskt arbetssätt där analysen alltid kommer före och ligger till grund för insatser och åtgärder
  • rutiner för hälsofrämjande och generella insatser
  • en lärande organisation – där gamla metoder kollegialt omprövas och nya utvecklas och där arbetet med att möta elevens behov ses som ett organisationsutvecklande arbete.

I slutet av boken skriver författarna att elevhälsokompetens är en kompetens som är i vardande då det saknas mallar och tydliga riktlinjer för hur ett hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete ser ut. Jag gissar att det är därför som Hylander och Guvå är sparsamma med att skriva om hur arbetet ska gå till.  Det finns visserligen några förslag på hur arbetet på ett övergripande plan kan gå till med hjälp av det författarna kallar kartor eller tankemodeller, men det är enligt mig inte det som i första hand gör boken läsvärd utan det är, som jag skrivit ovan, uppslagen till varför och vad. (Om ni är intresserade av hur Bergsjöskolan använt tankemodellen ”Fyra perspektiv på elevhälsa” som nämns i boken har jag skrivit om det här.)

Att elevhälsokompetensen är i vardande innebär att vi inte kan luta oss mot enbart sådant som tidigare är genomfört (och beprövat och vetenskapligt förankrat) utan vi måste bryta ny mark och våga hitta fram till nya hur. Hylander och Guvå pratar om att det behövs en synvända – det är inte bara ett förändrat begrepp –  från elevvård till elevhälsa-,  utan det behövs en ny organisering, ett nytt arbetssätt, en ny inriktning, nytt synsätt och en ny kunskapsdomän vilket jag helt och hållet håller med om.

När jag har mött skolpersonal från runt om i landet är det just ”hur:et” som är av stort intresse vilket inte är det minsta märkligt. Utan hur stannar arbetet vid vackra ord och retorik. Men det är också hur som brukar ställa till problem. Det kan handla om att vissa verksamheter är fast i en organisation som inte stödjer ett mer främjande och förebyggande arbete. Eller så handlar det om att det är svårt att frigöra sig från de gamla sätt att tänka om elevhälsa och därför hitta nya och mer främjande vägar framåt. För att kunna tänka i nya banor kan man behöva input.

Den bok jag själv varit medförfattare till EHM – elevhälsomötet som kom ut i våras är framför allt en bok som beskriver hur och är tänkt att ge just input till hur ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete kan gå till. Även om det är hur:et som står i fokus för boken om EHM och i mångas intresse när det gäller elevhälsa är det så viktigt att det inte stannar vid en metod eller modell. Parallellt med att utveckla nya hur som till exempel EHM, måste vi borra djupt i frågan om varför och vad – för att få till stånd den där synvändan och för att inte tappa riktningen i vårt görande.

Att läsa boken Elevhälsa som främjar lärande är något jag rekommenderar. Och varför inte i kombination med boken om EHM för att få den röda tråden kring varförvadhur :-)!

Nu har min jobbhjärna snurrat igång lite grann. Kanske ses vi där ute på elevhälsoarenan i höst!

/AnnaBe

 

SparaSpara

Att höja skolans elevhälsokompetens

Tillsammans med kollegor deltog jag i den välarrangerade dialogkonferensen Att höja skolans elevhälsokompetens i regi av SPSM och som genomfördes på flera platser i Sverige. Intresset för elevhälsofrågor är både aktuellt och stort vilket säkert förklarar att konferensen var välbesökt. Under dagen varvades dialogsamtal med input från både forskare, SVEA, och skolor som deltagit i den distansutbildning som SPSM ordnar.

Några av mina reflektioner efter dagen är att det verkar pågå väldigt mycket utveckling runt om på skolorna och det finns en stor vilja att förändra mot ett mer hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete. En annan reflektion är att det inte är helt lätt att gå från teori till praktik och att hitta mer gynnsamma vägar framåt, trots en god vilja. Många skolor verkar hitta former för att försöka korta ner vägen mellan lärare och elevhälsopersonal – något som är en nödvändighet om vi ska kunna koppla ihop lärandeuppdraget med elevhälsouppdraget.

I arbetet med att höja Bergsjöskolans elevhälsokompetens tog vi stöd i något som kallas the golden circle. Mitt första möte med begreppet och tankarna bakom the golden circle var genom det här klippet. Simon Sinek som pratar,  förklarar idén bakom the golden circle med hjälp av en bild som den här:

the-golden-circle

Det vanliga är att organisationer, företag och verksamheter rör sig utifrån och in i the golden circle. Att beskriva vad man gör och kanske också hur är vanligt, men det är inte lika vanligt att det finns en tydlighet kring varför de gör det de gör – vad själva syftet är. Utifrån tankarna bakom the golden circle borde det vara tvärtom. Den innersta cirkeln kan ses som själva kärnan och som ska vägleda de övriga två yttre cirklarna – hur och vad. Simon Sinek förklarar att framgångsrika organisationer, företag och verksamheter lyckas med just det här  – att gå inifrån och ut.

Om vi applicerar idén bakom the golden circle på elevhälsoarbete handlar det om att vi behöver starta från mitten och låta varför påverka hur och vad. Det räcker inte att vi pratar om vad och hur vi ska göra praktiskt och konkret, även om det är väldigt lätt att hamna och stanna där.  Vi behöver grunda vad och hur vi gör  i ”varför”.  På Bergsjöskolan grundade vi bland annat genom att:

Hitta en samsyn kring vad hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete innebär.

Utgå från styrdokumentens riktlinjer om vad elevhälsouppdraget handlar om och  utifrån det formulera mål.

Ta stöd i forskning om elevhälsa.

För oss blev det synligt att ett hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete är allas ansvar (lärare, elevhälsa och skolledning) och att det handlar om alla elever. Vi behöver alltså arbeta tillsammans för att skapa goda förutsättningar och lärmiljöer  för alla elever. När vi väl hade grunden började vi fundera på – hur iscensätter vi det här?

Vad ska vi göra?

Hur gör vi?

När vi formade svar på frågorna om hur och vad kan man lite mer konkret beskriva det som att vi skapade det SPSM kallar stödjande strukturer, det vill säga sådana strukturer som kunde stötta oss på vägen mot målen. För vår del handlade det om nya rutiner, nya forum och en ny organisation för arbetet som skulle stödja ett främjande och förebyggande tillsammansarbete. Dessa delar betydde att vi ökade samarbetet mellan elevhälsans personal och lärare genom samverkansmöten.  Vi skapade inte bara en arena utan också en struktur för dessa möten så att arbetet skulle kunna kännetecknas av ett tvärprofessionellt och salutogent perspektiv. Eftersom mötena sker utan förekommen anledning och kontinuerligt kan vi arbeta förebyggande och främjande tillsammans utifrån alla elever, och inte enbart när problem redan har uppstått.

Givetvis finns det inte en väg utan flera när det gäller att höja en skolas elevhälsokompetens. Det viktiga steget på vägen är att inte glömma bort varför som hjälper till med formuleringen av vad arbetet ska leda och syfta till. Utan den riktningsgivaren finns det en stor risk att vi endast håller oss kring vad och hur vi gör och att vi därför aldrig når dit vi vill. Men alla tre delar i the golden circle behövs så klart. Det räcker inte att vi vet vad vi vill uppnå och varför utan vi måste också hitta de konkreta vägarna som tar oss dit.

Så vilka stödjande strukturer behövs i din/er verksamhet för att höja skolans elevhälsokompetens och för att arbetet ska bli mer hälsofrämjande och förebyggande?

/AnnaBe

I normens öga

Nyligen hade vi gemensam tid (det som ibland kallas ”konferenstid”) på skolan som handlade om normer. Arbetet var tänkt som en fortsättning på arbetet med relationer, värdegrund och studiero som jag bloggat om tidigare under terminen.  I dagens inlägg delar jag med mig av hur arbetet fortsatt för att hålla frågorna vid liv på skolnivå samt dialogen och samarbetet igång mellan elevhälsa och lärare.

Att arbeta med normer ingår i arbetet med de värdeord som ska känneteckna relationerna på vår skola och som mer än väl knyter an till de värdeord som står i fokus just nu hos oss: ansvar & engagemang. Det välkända uttrycket i stormens öga känner ni med all säkerhet till:

Stormens öga syftar på läget i själva centrum på en cyklon, där vinden är svag. Uttrycket i stormens öga används överfört om en stilla plats mitt i en stormig eller kaotisk tillvaro. ” (Språkrådet)

När en av skolans kuratorer inledde det gemensamma tillfället om normer för några veckor sedan hörde jag uttrycket ovan i en ny variant:

I normens öga

Precis som i stormens öga, finns det en plats i normens öga där allt är lugnt och harmoniskt. Så länge vi befinner oss inom givna normer och hör till dem som utgör normen är allt frid och fröjd. Då kanske vi inte ens är medvetna om att det finns något annat, något utanför ”ögat”. Men de som inte följer de oskrivna regler eller normer som gäller, eller kan räkna sig till den gängse normen befinner sig i en helt annan situation – i cyklonens grepp. Där är det allt annat än harmoniskt. Där är det stormigt och turbulent. Det finns en stor osäkerhet kring vilken riktning stormen ska ta och vilken skada den kan orsaka, och det  kan rent utan vara både skadligt psykiskt och fysiskt att befinna sig där.

Tankar om normens öga inledde arbetet tillsammans med en kort filmsnutt. Förutom att hålla arbetet med värdegrunden vid liv syftade tillfället till att skapa en medvetenhet om normer i allmänhet och våra egna normer i synnerhet. Medvetenheten i sin tur bidrar till att vi som arbetar i skolan kan ta ansvar för och påverka de normer som styr vårt handlande i mötet och arbetet med eleverna.

Som väldigt ofta valde vi att arbeta i grupper där elevhälsa och lärare är blandade. Som utgångspunkt för grupparbetet hade vi två olika case och två olika bilder med tillhörande frågor. Det ena fallet lät så här:

En klass är ute på skolgården och har rast. Flera olika aktiviteter pågår: några elever leker i en sandlåda, några elever spelar fotboll, några sitter och pratar med varandra och några springer omkring och jagar varandra. En elev, Nour, går fram till den vuxne som är rastvakt och berättar att en elev i hennes klass, Yonas, jagar henne och drar henne i håret. Nour säger att hon tycker att det är jobbigt att bli jagad och att det gör ont när Yonas drar henne i håret. Rastvakten svarar: ”Äsch, han jagar dig bara för att han är kär i dig!”, och skrattar. Nour går därifrån och Yonas kommer fram till den vuxne och säger att han vill leka med Nour men att hon bara springer ifrån honom. Rastvakten svarar: ”Yonas du måste sluta jaga Nour, du kan väl gå och spela fotboll med de andra killarna istället?”

 Frågorna som diskuterades var:

  1. Vilken eller vilka normer synliggörs i berättelsen?
  2. Är normen/normerna som synliggörs bra eller dåliga för de inblandade? Varför?
  3. Vem eller vilka hamnar utanför normen? Vad händer med dem?
  4. Om ni tycker att normen/normerna som syns i exemplet är dåliga för de inblandade, hur skulle vi som jobbar i skolan kunna göra för att motarbeta normen?

De båda fallen ledde till intressanta diskussioner utifrån de normer som blev synliga i berättelsen, till exempel att killar håller på med fotboll, har svårt att uttrycka känslor och visar kärlek fysiskt och att det är något tjejer ska stå ut med, Den heterosexuella normen finns också i berättelsen och det är inte särskilt troligt att samma kommentar hade framförts om en kille hade jagat en kille. Diskussionerna ledde givetvis in på hur stereotyp könsnormen är i vårt samhälle och i skolans värld. Vi pratar ofta om tjejer respektive killar, vi placerar killar och tjejer var för sig eller tänker noga på att para ihop kille och tjej. Skulle vi lika gärna kunna para ihop elever utifrån längd, frisyr eller ögonfärg?  Ibland kan man behöva ställa det på sin spets för att få syn på de val som ligger bakom olika handlingar. Vi var rörande överens om att vi som arbetar i skolan har ett stort ansvar att reflektera på egen hand och tillsammans med varandra kring hur vi styrs av olika normer samt medvetet motverka de normer som inte är gynnsamma där några hamnar utanför ”ögat”.

De bilder vi valde att använda i arbetet var dels en bild från ett klassrum i USA:

klassrum-usa

…och den välkända bilden ”Blir du lönsam lille vän” av Peter Tillberg:

blir-du-lonsam

Frågorna som diskuterades var:

  1. Vilka normer synliggörs på bilden?
  2. När är man avvikande i detta klassrum?
  3. Vad händer med de som är utanför normen?
  4. Vilka förutsättningar behöver eleverna för ha för att tillhöra normen i det här klassrummet?

Även denna uppgift ledde till mycket intressant diskussioner.  Det var däremot svårare att prata om normer utifrån bilderna och lättare att använda ”oskrivna regler” eller ”förväntningar” för att komma åt vad bilderna signalerar. Bilderna ger olika signaler när det gäller till exempel samarbete, ansvar och planeringsförmåga. På bilden från USA förväntas eleverna vara aktiva, kunna samarbeta och arbeta självständigt.  Blir du lönsam lille vän ger andra signaler. I vår tolkning såg vi att eleverna förväntades vara passiva, följa läraren och inte ta egna initiativ.

Diskussionen gled bland annat in på i vilken utsträckning vår undervisning och lärmiljö stödjer den typ av förmågor vi förväntar oss att eleverna ska ha och utveckla. Om eleverna placeras som på bilden Blir du lönsam lille vän är det svårt att få till ett samarbete mellan eleverna och därför utveckla det som ibland kallas samarbetslärande där eleverna kan vara lärresurser för varandra. Dels signalerar inte miljön att samarbete är något eftersträvansvärt, dels blir det omständigt och krångligt att flytta runt och eventuellt möblera om för att kunna arbeta tillsammans vilket säkert leder till att det sällan blir av.

Ganska ofta pratar vi på vår skola om att det som händer på rasten följer med in i klassrummet. Om det har varit bråk så följer bråket med tillbaka till in och påverkar undervisningen och givetvis, om det har varit en bra rast så påverkar det också undervisningen, men på ett annat sätt. Hur ofta pratar vi om att undervisningen kan påverka rasterna? Om eleverna befinner sig i ett klassrum där eleverna ständigt tränar sin förmåga att samarbeta och ta ansvar, skulle det kunna påverka rasterna i en positiv riktning – att det helt enkelt blev färre konflikter? Och om vi inte låter eleverna träna dessa förmågor i klassrummet  – kan vi då räkna med att de kommer att behärska dem på rasten?

Ja, det är viktigt att vi försöker bli medvetna om de normer eller oskrivna regler och förväntningar som finns i undervisningen och i mötet med eleverna. När medvetenheten finns kan vi ta ansvar och påverka för att vidga normen så att så många som möjligt kan få tillhöra och befinna sig i normens öga.

/AnnaBe

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén