- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Elever i behov av stöd Sida 2 av 5

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Jag jobbar på en skola – inte en konservfabrik!

Jag är specialpedagog och jag jobbar på en skola. I det här inlägget vill jag rikta strålkastarljuset mot uppdraget som specialpedagog och hur den specialpedagogiska kompetensen används i skolorganisationen.

I mina ögon är skolan en komplex verksamhet.  Å ena sidan har vi en tydlig riktning från styrdokument och forskning som ger vägledning kring hur arbetet ska bedrivas och vilket innehåll verksamheten ska ha. Å andra sidan innebär vardagsarbetet att det ständigt uppstår dilemman kring hur vi ska agera i undervisningssituationen och i mötet med eleverna där vi behöver fatta konkreta beslut och omsätta riktlinjerna till praktik allt eftersom.  Skolan ska vara tillgänglig för alla elever vilket innebär att skolan måste anpassa sig efter elevernas behov och förutsättningar, inte tvärtom.  Eftersom behov och förutsättningar inte är något statiskt utan föränderligt måste skolans verksamhet vara dynamisk och följsam. Därför skiljer sig skolans verksamhet från arbetet på en fabrik, där arbetet inte är föränderligt i samma snabba takt och kravet på ständig utveckling och anpassning inte finns i samma utsträckning.

För mig har det varit till hjälp att tänka på skolans organisation i termerna arbetsorganisation och utvecklingsorganisation (Scherp, 2013). Arbetsorganisationen syftar till stabilitet och kontinuitet så att det pedagogiska vardagsarbetet kan flyta på så ostört som möjligt och handlar t ex om strukturer, rutiner, resursfördelning, schema, tjänstefördelning och resultatuppföljning. Utvecklingsorganisationen däremot bygger på förändring och utveckling så att skolan kan ”ta hand om” de dilemman som uppstår i vardagsarbetet – i arbetsorganisationen – i arbetet med att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling.  Utvecklingsorganisationen blir en del i en lärande organisation där skolans personal tillsammans lär och ”löser problem” så att arbetet på sikt kan utvecklas och bättre överensstämma med de behov som eleverna har.

Resonemanget om skolan som en lärande organisation tar sin utgångspunkt i forskning om skolutveckling och framhåller vikten av lärares lärande med utgångspunkt i det som sker i klassrummet det vill säga i elevernas behov och lärande (Fullan, 2011; Håkansson & Sundberg, 2016; Scherp, 2013; Timperley, 2013).

Jag som specialpedagog då – var finns jag i den här organisationen och i skolans utvecklingsarbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer och stödja alla elevers lärande och utveckling? Ja, jag jobbar ju på en skola och inte på en konservfabrik så mitt svar är att specialpedagogen måste finnas i utvecklingsorganisationen. Det innebär att specialpedagogen finns med i att utveckla skolans arbete för att bättre möta elevernas behov. Jo, jag vet att jag ställer det på sin spets, men det innebär något helt annat än att specialpedagogen tar hand om elever som inte ”hänger med” i undervisningen och en organisation som faktiskt konserverar undervisningen och lämnar den intakt.

”Elever behöver möta lärare och skolledare som inte nöjer sig med den rådande situationen utan som odlar en kultur av ständig förbättring, utveckling och nya lösningar”.

Citatet ovan är hämtat från boken Utmärkt skolutveckling (Håkansson & Sundberg, 2016) och gäller givetvis också specialpedagoger. Det handlar i högsta grad om att utveckla och anpassa skolan efter de elever vi faktiskt har och att specialpedagogen är en aktiv del i det arbetet.  Vad innebär det här lite mer konkret då?

På en organisatorisk nivå tänker jag givetvis att utvecklingsorganisationen på en skola behöver existera (arbetsorganisationen med, men den brukar finnas). En annan viktig del är rektorer med kunskap om och förståelse för hur specialpedagogens uppdrag kan användas i ett skolutvecklande syfte.  Jag tror också att det kan behövas en gnutta organisatoriskt mod för att stå emot de önskemål som ibland finns om att specialpedagogen har huvudansvaret för elever som hamnat i svårigheter och för att inte hamna i att det åtgärdande arbetet tar överhanden.

På en mer praktisk och vardaglig nivå innebär det att specialpedagogen behöver knytas närmare arbetet i klassrummet på regelbunden basis. Det räcker alltså inte att specialpedagogen kallas in när svårigheter uppstår utan det måste pågå ett kontinuerligt samarbete mellan lärare/arbetslag och specialpedagog. Ett sådant arbete kan bli främjande och förebyggande när lärmiljöerna står i fokus och när det vi tillsammans gör handlar om ett formativt arbetssätt där vi lär om elevernas behov för att sedan möta dessa behov på ett mer gynnsamt sätt i undervisningspraktiken.  Det handlar om att bredda lärmiljöerna så att de kan omfatta alla elever och i det arbetet behöver vi ta tillvara på varandras kunskap om vad som generellt främjar lärande, hälsa och utveckling och vad som specifikt gynnar olika elevers lärande. Skolans organisation måste understödja ett sådant här arbete genom att det finns både forum, rutiner och verktyg för det kollegiala lärandet utifrån elevernas behov och där lärare och specialpedagoger är involverade.

När specialpedagogen inte enbart arbetar i arbetsorganisationen utan också i utvecklingsorganisationen utnyttjas den specialpedagogiska kompetensen och resursen optimalt. Då kan vi komma bort från ”konservfabrikens” förutsättningar med en skola som är intakt och där några elever inte ”passar in”. Om vi dessutom lyckas hitta verktyg och former för ett kontinuerligt samarbete mellan specialpedagogen och lärare/arbetslag utifrån utvecklingsorganisationens tänk om att skolan ska utvecklas och anpassas efter eleven har vi stora förutsättningar för att tillsammans skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Jag stortrivs med att jobba på en skola! Där har jag dessutom förmånen att få verka i en lärande organisation – både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Håll utkik den närmsta tiden då jag planerar att försöka  ge exempel på hur det specialpedagogiska uppdraget i utvecklingsorganisationen kan se ut i praktiken, ännu mer konkret.

/AnnaBe

SparaSpara

”Elevhälsoarbete för specialpedagoger” – en bok även för alla andra i skolan

Häromveckan fick vi i en debattartikel uppmaningen att använda elevhälsan för att förändra skolan. En väg jag själv starkt tror på och har erfarenhet av är möjlig. Nu finns det glädjande nog ännu en bok om elevhälsa att tillgå på marknaden som drar i samma riktning:  Elevhälsoarbete för specialpedagoger (2017) av Maja Lindqvist. I det här inlägget får du ta del av några personliga tankar om bokens innehåll och förhoppningsvis blir du själv nyfiken på att läsa boken i sin helhet.

En viktig utgångspunkt för elevhälsans arbete är att den övergripande målsättningen är densamma som för skolan som helhet – det vill säga att skapa goda lärmiljöer för elevernas kunskapsutveckling och personliga utveckling (s. 99) och därför behöver elevhälsans arbete i allmänhet, och specialpedagogens arbete i synnerhet tätt kopplas samman med det pedagogiska arbetet. Detta är något som jag tycker genomsyrar bokens innehåll på olika sätt, jämsides med budskapet om ett i första hand hälsofrämjande och  förebyggande perspektiv samt antagandet att det är skolans lärmiljöer som ska anpassas till eleven och inte tvärtom.

Bokens titel avslöjar att boken riktar sig till specialpedagoger, men författaren beskriver inledningsvis att målgruppen också är speciallärare, den samlade elevhälsan och rektorer samt att boken även kan läsas av alla som arbetar i skolan med barn och elever. Boken är tänkt att ge inspiration och vara en handbok för hur ett hälsofrämjande och förebyggande arbetet kan bedrivas. Innehållet syftar därför till att ge stöd kring hur arbetet kan organiseras på skol- och gruppnivå i ett samarbete mellan lärare, elevhälsans professioner & rektor.

Som en röd tråd genom boken finns referenser till aktuell forskning samt skolans olika styrdokument. Dessutom får vi följa två olika fiktiva gymnasieskolors arbete med att stödja elevens behov och förutsättningar som på ett tydligt sätt illustrerar hur det specialpedagogiska uppdraget utgår från olika perspektiv på svårigheter samt hur en skolas organisation påverkar i vilken utsträckning ett hälsofrämjande eller förebyggande arbete blir möjligt. Boken är uppdelad på fem kapitel:

  1. Specialpedagogen och specialläraren
  2. Tillgänglig utbildning
  3. Hälsofrämjande och förebyggande arbete
  4. Åtgärdande insatser
  5. Organisera för samarbete

Jag tänkte inte kommentera kapitlen var för sig utan ge min bild av några områden som utkristalliserade sig under läsningens gång – vad de tillför, varför samt för vem.

  • Det specialpedagogiska uppdraget

Det specialpedagogiska arbetet är komplext och bedrivs på många håll utifrån otydliga uppdragsbeskrivningar där det inte är ovanligt att rollen som specialpedagog- och speciallärare blandas ihop och där arbetsuppgifterna främst hamnar på en åtgärdande nivå. Den här boken ger en  inblick i vad det specialpedagogiska uppdraget innebär idag och i en historisk jämförelse – en kunskap som det inte räcker att specialpedagoger har, utan en kunskap som behöver förankras i hela skolans organisation. Det specialpedagogiska uppdraget behöver aktualiseras så att vi inte fastnar i traditionella mönster utan använder den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla skolan.   Därför tycker jag att delar av boken behövs, inte minst för alla andra i skolan som inte har kunskapen om det specialpedagogiska uppdraget, men också  som ett underlag och stöd för specialpedagogen att diskutera frågor kopplat till det specialpedagogiska uppdraget med övriga kollegor för att hitta fram till en samsyn och riktning. Varje kapitel i boken avslutas med förslag på diskussionsfrågor. Frågorna som finns i kapitlet Specialpedagogen och specialläraren passar utmärkt i denna diskussion.

  • Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet

Det hälsofrämjande, förebyggande och långsiktiga arbetet får ofta stryka på foten till förmån för det åtgärdande och kortsiktiga arbetet som tar över – det är en skolvardag som många av oss kan skriva under på och som lyfts fram i boken.  Om vi ska kunna ta in på en mer hälsofrämjande och förebyggande väg behöver vi givetvis ha klart för oss vad vi menar med hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbete.  De olika begreppen beskrivs i boken utifrån styrdokument och kopplas tydligt till skolans kunskapande och värdegrundande uppdrag. Boken innehåller också flera  exempel på vad hälsofrämjande och förebyggande insatser skulle kunna innebära, samt hur vi kan observera och kartlägga och ställa frågor i vår verksamhet på individ-, grupp- och skolnivå. Boken kan därför användas som ett stöd för skolor som vill ta in på en mer hälsofrämjande, förebyggande och medveten väg – där vi (alla) vet vad vi pratar om, vad arbetet bör innehålla och hur det kan gå till.

  • Organisation – struktur & rutiner 

Lindqvist skriver ”Hälsofrämjande och förebyggande arbete börjar i skolorganisationen och berör alla” (s. 12). I bokens fiktiva skolexempel blir det tydligt hur organisationen kan möjliggöra men också förhindra att ett hälsofrämjande och förebyggande arbete kommer till stånd. Av egen erfarenhet vet jag hur viktigt det är att organisera fram en förändring – den sker inte av sig själv. Utan stödjande strukturer – rutiner, handlingsplaner och riktlinjer – som rimmar med det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget kommer vi inte vidare. I boken finns flera exempel som väcker tankar och ger stöd för att hitta en sådan struktur och organisation. Till exempel finns det stöd för hur en elevhälsoplan kan utformas utifrån en tydlig vision och tydliga mål, exempel på rutiner med fokus på att utforma verksamhetens utifrån elevens behov (snarare än rutiner med elevens svårigheter i fokus) och rutiner och strukturer som hjälper oss att fokusera på det friska och välfungerande (inte enbart fastna i det som inte fungerar). Kanske hör dessa frågor till en början hemma hos dem som leder skolans utveckling (som förhoppningsvis inte bara är rektor). Men på sikt tänker jag att en organisation, oavsett vem som har beslutat om den, behöver vara transparent, där det är tydligt hur den ser ut och varför. Uppföljning och utvärdering behöver finnas inbyggt i skolans arbetssätt för att säkerställa att vi håller rätt kurs.  Både en övergripande struktur för detta finns i boken (PDCA-hjulet, s. 155) samt förslag på områden/frågor att kartlägga/ställa/belysa för att kunna hålla den hälsofrämjande och förebyggande riktningen.

Samverkan

Samverkan lyfts i boken fram som ett ledord i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet.  Dels har vi som arbetar i skolan, oavsett om vi hör till elevhälsans professioner eller om vi är lärare,  det gemensamma uppdraget som nämndes inledningsvis – att skapa goda lärmiljöer som främjar alla elevers lärande och utveckling. Dels är uppdraget så komplext att ingen av oss klarar det på egen hand. Våra olika roller och kompetenser behöver komplettera varandra, vilket är något som poängteras i boken och jag gillar därför att samverkan lyfts fram som en nödvändighet för att vi ska kunna lyckas så bra som möjligt utifrån uppdraget. Det finns troligtvis ingen som tycker att samverkan låter som en dålig idé, ändå verkar det vara svårt att få till. Samverkan kräver en organisation som möjliggör att arbeta tillsammans. Det finns självfallet inte endast en väg att går för att finna former för samverkan, men i boken hittar du några exempel på olika möten som kan öka samverkan. Om dessa möten ska vara mer hälsofrämjande och förebyggande lyfter Lindqvist fram att att syftet behöver vara tydligt, mötesagendan tar vara på deltagarnas kompetens, att utrymme ges till både beskrivning och analys samt att mötet rymmer frågor med ett salutogent fokus. Jag vill också passa på att slå ett slag för handledning som finns beskrivet i bokens kapitel Organisera för samarbete, en metod som används allt för sällan, men som har stor potential i att utveckla skolan i en mer främjande riktning. Hela skolan behöver involveras kring frågan om samverkan även om det är skolledningen som har det yttersta ansvaret för att organisera fram dessa möjligheter.

  • Elever i behov av stödinsatser

Arbetet med elever i behov av stöd sker alltid utifrån olika ställningstaganden och perspektiv. Även om det relationella perspektivet, där eleven ses i ett sammanhang och svårigheter förstås i relation till lärmiljön, får allt större genomslag lever det kategoriska perspektivet kvar. Förenklat beskrivet hamnar fokus i ett sådant perspektiv på att åtgärda elevens brister, utan att lärmiljön anpassas. Boken beskriver olika perspektiv på svårigheter och visar genom exempel på hur de kan ta sig i uttryck i vardagspraktiken samt kopplat till hur organisationen ser ut.  Dessa delar bidrar till att vi kan börja reflektera kring vilka perspektiv vi själva utgår från i vårt arbete samt hur rutiner och struktur faktiskt bidrar till att gynna eller hämma ett mer relationellt perspektiv – frågor som berör alla som arbetar på skolan.   En gemensam utgångspunkt – som det relationella perspektivet – skapar förutsättningar att komma bort från undervisning av elever i behov av särskilt stöd som en angelägenhet endast för speciallärare eller specialpedagog och som ett spår vid sidan av ordinarie undervisning. Med avstamp i det relationella perspektivet kan det specialpedagogiska uppdraget istället riktas mot ett arbete där lärare och specialpedagoger (och övriga elevhälsans professioner) tillsammans synliggör elevens behov och anpassar utvecklar och lärmiljön därefter.

Avslutande ord

Boken är ett välkommet och läsvärt tillskott i arbetet för en mer hälsofrämjande och förebyggande skola som genomsyras av ett relationellt och salutogent perspektiv där samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner är en förutsättning för att lyckas. Jag har valt att lyfta fram fem viktiga områden som boken på ett tydligt sätt belyser. Dessa områden behöver synliggöras och genomarbetas i varje skolorganisation om vi ska lyckas vända skutan från ett åtgärdande arbete till förmån för ett mer främjande och förebyggande fokus där skolan arbetar för att möta varje elevs behov. Boken Elevhälsoarbete för specialpedagoger blir ett stöd i det arbetet.

Jag hoppas att bokens titel inte vilseleder och endast lockar till sig specialpedagoger, för jag tycker att det här är en bok som passar för hela skolan. Att göra bokens innehåll till hela skolans angelägenhet tror jag kan vara en väg för att använda elevhälsan till att förändra hela skolans riktning och arbete.

/AnnaBe

SparaSpara

Att kicka igång jobbhjärnan med boken ”Elevhälsa som främjar lärande”

Med flera veckors semester i ryggen är det så dags att koppla på jobbhjärnan igen. Fick syn på att Ingrid Hylander & Gunilla Guvås bok Elevhälsa som främjar lärande kommit ut. Eftersom jag tidigare haft stor nytta av den forskning som båda författarna varit delaktiga i blev läsning av deras bok ett perfekt sätt att väcka jobbtankarna på igen.  Mitt inlägg är ingen recension utan handlar mer om att belysa några av delarna i boken utifrån mina tankar om bokens styrkor. 

I december skrev jag inlägget Att höja skolans elevhälsokompetens där jag lyfter vikten av att det finns en röd tråd mellan varförvad  och hur när skolor ska utveckla sitt elevhälsoarbete. Det innebär att det finns en förankring i till exempel uppdraget utifrån styrdokument men också  i forskning som i sin tur ger riktning för görandet – ”hur”. Boken Elevhälsa som främjar lärande är läsvärd just för att det finns mycket att hämta för att få en förståelse kring vad uppdraget elevhälsa innebär utifrån forskning och styrdokument.

För det första bygger boken nämligen på forskning om elevhälsa, inte minst den forskning som författarna själva har varit delaktiga i inom ramen för projektet Kunskapsintegration och professionellt lärande, mångprofessionellt samarbete och förhandlingar av innebörder inom skolans elevhälsoarbete. Jag tänker att boken därmed kan ses som en genväg för att få lite inblick i och överblick kring forskning om elevhälsa. Även om en del av forskningen har några år på nacken är den aktuell och kan bidra till kunskap och  perspektiv på den egna verksamheten.  På Bergsjöskolan har vi haft stor hjälp av den här typen av forskning i utvecklandet av skolans elevhälsoarbete. Forskningen har till exempel satt ljuset på frågor som handlar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär och hur det går till. Med hjälp av forskning kunde vi få syn på vårt startläge – styrkor och utvecklingsområden, men också få en tydlig riktning till ett mer önskat läge – vad vi ville uppnå.

För det andra är kopplingen till styrdokument tydlig där författarna pekar ut en tydlig riktning för elevhälsans arbete. Författarna poängterar på flertalet ställen i boken hur det hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbetet har sin utgångspunkt i det pedagogiska arbetet:

Elevhälsans verksamhet ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa samt stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. (s. 15)

Att sätta fokus på och hitta samsyn kring vad styrdokumenten egentligen innebär är ytterligare en viktig aspekt i utvecklingen av elevhälsa. Utan att problematisera och konkretisera finns det en risk att vi strävar efter olika saker om vi inte hittar en samsyn kring vad vi egentligen menar när vi pratar om en elevhälsa som i första hand ska vara främjande och förebyggande.

Bokens koppling till forskning och styrdokument bidrar till fokus på frågor som rör varför och vad.  Min erfarenhet är att det är avgörande att adressera dessa frågor för att hitta fram till  en vision och riktning för en skolans utveckling av elevhälsoarbetet.

Författarna synliggör många av de utmaningar skolor står inför i arbetet med att gå från ett åtgärdande elevhälsoarbete till ett mer främjande och förebyggande och som jag själv kan skriva under på.  Hylander och Guvå menar att det inte handlar om att lyfta bort problem från den pedagogiska arenan utan att elevhälsans professioner ska bidra till att lyfta blicken från individ till grupp- och organisationsnivå och se till att fokus förskjuts från ett patogent problematiserande till ett mer konstruktivt och salutogent utforskande. För att lyckas med detta behöver skolor till exempel få till stånd

  • ett samarbete i ett tidigt skede mellan elevhälsans professioner och lärare
  • ett gemensamt ansvarstagande för att elever lär, mår bra och utvecklas i skolan
  • ett helhetsperspektiv (tvärprofessionellt & systemteoretiskt perspektiv) på elevers lärande och utveckling
  • ett systematiskt arbetssätt där analysen alltid kommer före och ligger till grund för insatser och åtgärder
  • rutiner för hälsofrämjande och generella insatser
  • en lärande organisation – där gamla metoder kollegialt omprövas och nya utvecklas och där arbetet med att möta elevens behov ses som ett organisationsutvecklande arbete.

I slutet av boken skriver författarna att elevhälsokompetens är en kompetens som är i vardande då det saknas mallar och tydliga riktlinjer för hur ett hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete ser ut. Jag gissar att det är därför som Hylander och Guvå är sparsamma med att skriva om hur arbetet ska gå till.  Det finns visserligen några förslag på hur arbetet på ett övergripande plan kan gå till med hjälp av det författarna kallar kartor eller tankemodeller, men det är enligt mig inte det som i första hand gör boken läsvärd utan det är, som jag skrivit ovan, uppslagen till varför och vad. (Om ni är intresserade av hur Bergsjöskolan använt tankemodellen ”Fyra perspektiv på elevhälsa” som nämns i boken har jag skrivit om det här.)

Att elevhälsokompetensen är i vardande innebär att vi inte kan luta oss mot enbart sådant som tidigare är genomfört (och beprövat och vetenskapligt förankrat) utan vi måste bryta ny mark och våga hitta fram till nya hur. Hylander och Guvå pratar om att det behövs en synvända – det är inte bara ett förändrat begrepp –  från elevvård till elevhälsa-,  utan det behövs en ny organisering, ett nytt arbetssätt, en ny inriktning, nytt synsätt och en ny kunskapsdomän vilket jag helt och hållet håller med om.

När jag har mött skolpersonal från runt om i landet är det just ”hur:et” som är av stort intresse vilket inte är det minsta märkligt. Utan hur stannar arbetet vid vackra ord och retorik. Men det är också hur som brukar ställa till problem. Det kan handla om att vissa verksamheter är fast i en organisation som inte stödjer ett mer främjande och förebyggande arbete. Eller så handlar det om att det är svårt att frigöra sig från de gamla sätt att tänka om elevhälsa och därför hitta nya och mer främjande vägar framåt. För att kunna tänka i nya banor kan man behöva input.

Den bok jag själv varit medförfattare till EHM – elevhälsomötet som kom ut i våras är framför allt en bok som beskriver hur och är tänkt att ge just input till hur ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete kan gå till. Även om det är hur:et som står i fokus för boken om EHM och i mångas intresse när det gäller elevhälsa är det så viktigt att det inte stannar vid en metod eller modell. Parallellt med att utveckla nya hur som till exempel EHM, måste vi borra djupt i frågan om varför och vad – för att få till stånd den där synvändan och för att inte tappa riktningen i vårt görande.

Att läsa boken Elevhälsa som främjar lärande är något jag rekommenderar. Och varför inte i kombination med boken om EHM för att få den röda tråden kring varförvadhur :-)!

Nu har min jobbhjärna snurrat igång lite grann. Kanske ses vi där ute på elevhälsoarenan i höst!

/AnnaBe

 

SparaSpara

Från patogen till salutogen elevhälsa

Ni som har följt mina inlägg om elevhälsa vet att vi på skolan där jag arbetar strävar efter att arbeta förebyggande, hälsofrämjande, tvärprofessionellt och utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv.  Navet i arbetet är EHM – våra elevhälsomöten där lärare och elevhälsa sedan flera år tillbaka träffas kontinuerligt och utan förekommen anledning för att kunna samverka utifrån alla elever i både det akuta men framför allt det främjande och förebyggande arbetet.

Tidigare i höst skrev jag ett inlägg om systematiskt elevhälsoarbete där utvärdering och uppföljning  är en given del. På olika sätt följer vi upp och utvärderar EHM. Vi försöker till exempel få syn på resultatet av de insatser vi planerar och genomför på individ-, grupp- och skolnivå.  Utvärderingarna hjälper oss att få fatt på såväl framgångsfaktorer som hinder. Det här inlägget beskriver hur vi senast arbetade med uppföljning på ett lite annat vis och är för er som är intresserade av att utveckla elevhälsans arbete att bli mer främjande och förebyggande. Den senaste uppföljningen hade som syfte att få ett metaperspektiv på vårt arbete och säkerställa att vi är på rätt väg i den riktning vi stakat ut . Vi ville undersöka:

Hur påverkar samverkan mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen arbetet?

Vilket fokus har arbetet – på enskilda elever och/eller på lärmiljöer?

Vilket perspektiv genomsyrar arbetet? (Ett salutogent/patogent?)

 

Jag ska försöka beskriva uppföljningen konkret:

Steg 1 – Inledning (Specialpedagoger & arbetslagen på F-6)

Vi presenterade  en modell från studien Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik av Gunilla Guvå. Modellen är utformad för att synliggöra olika synsätt på elevhälsans inriktning och insatser utifrån studiens resultat. Vi valde att bygga vidare på den modellen för att ha som underlag för vår uppföljning vilket resulterade i följande matris:

Salutogen och patogen fyrfältare

För att kunna använda fyrfältaren som modell och stöd i uppföljningen började vi med att arbeta med innebörden i de olika begrepp som finns med där t ex salutogen och patogen. Vi förtydligade också innebörden i det förebyggande och hälsofrämjande uppdraget.

Steg 2 – Arbete i arbetslag 

Varje EHM (elevhälsomöte) mynnar ut i en konkret planering av insatser. Denna planering dokumenteras i det vi kallar spindeldokument där insatsen (vad) och vem som ansvarar  finns med. I det här steget gick arbetslagen igenom spindeldokumenten från den senaste terminen (tre per årskurs) och försökte  placera ut alla insatser i fyrfältaren ovan.  När fyrfältaren var ifylld diskuterades följande frågor:

Vad visar resultatet?

Vad tror ni att det kommer sig att det ser ut som det gör?

Steg 3 – Resultatet

Specialpedagogerna sammanställde arbetslagens arbete i en matris som färgmarkerades utifrån hur insatserna hade bedömts och för att få en överblick. I det sammanställda resultatet  blev följande synliggjort:

  • Många insatser hamnar i flera rutor – svårt skilja den ena insatsen från den andra.
  • Det blev en skillnad mellan klasser. I några klasser bedömdes alla insatser ske utifrån ett salutogent perspektiv medan det i  andra klasser inte var lika många sådana insatser.
  • Det är svårt avgöra om insatsen är salutogen eller patogen eller på individ- el gruppnivå.

I sammanställningen lyste en låg överensstämmelse mellan klasser och arbetslag igenom. Därför är det svårt att använda sammanställningen i termer av siffror och statistik och säga att ”si och så många procent av våra insatser utgår från ett salutogent perspektiv och så vidare…”. Däremot visade resultatet i det här skedet att det blir viktigt att skapa en gemensam förståelse för vad det salutogena och patogena perspektivet innebär när vi ska forma, planera och utföra insatser.

Steg 4 – Genomgång EH

Hela elevhälsan kopplades in i nästa steg genom att:

  • gå igenom och diskutera resultatet utifrån arbetslagens sammanställningar.
  • planera nästa steg i uppföljningen där lärare och elevhälsa skulle arbeta tillsammans.
  • ta fram frågeställningar utifrån sammanställningen inför det fortsatta arbetet.

En intressant reflektion i det här skedet var: Hur hade resultatet blivit om lärare och elevhälsa hade arbetat med fyrfältaren tillsammans? Hade det sett annorlunda ut?

Steg 5 – Lärare & elevhälsa tillsammans

I det här steget arbetade lärare och elevhälsan först i tvärgrupper utifrån olika frågeställningar och därefter i en gemensam diskussion för alla inblandade.

  • Vad kan det bero på att det inte finns en samstämmighet kring patogen/salutogen och individ/grupp?

Det blev tydligt att vi hade olika kunskap om och förståelse för vad ett salutogent/patogent perspektiv innebär och vad som menas med generell eller individinriktad insats, vilket i sin tur ledde till att det inte fanns en samstämmighet i resultatet. Vi såg också att arbetet med fyrfältaren hade skett utifrån alltför individuella glasögon och perspektiv. Det märktes tydligt då ”samma typ av insats” bedömdes som patogen av några lärare och av andra som salutogen. Vi tar möte med vårdnadshavare och elev som ett exempel på en insats. Några menade att den här insatsen var patogen då den uppstått ur en situation med bråk mellan elever, en situation som kan betecknas som akut och åtgärdande. Andra menade att insatsen var salutogen eftersom avsikten med insatsen var att den skulle ta en främjande riktning oavsett ur vilken situation den uppstått ifrån.

  • Vad är det som avgör eller kan påverka i vilken riktning insatsen (perspektiv) bedöms ha?

Frågan ledde till intressanta diskussioner om  faktorer som har med oss vuxna i skolan att göra. Vi såg att individuella faktorer påverkar vilken riktning insatsen bedöms ha, till exempel personalens inställning, stressnivå, rädsla för förändring, värdegrund, pedagogisk grundsyn och förmåga att rikta blicken mot sig själv och sitt arbete. Vi har lättare för att ha ett bristperspektiv om vi själva är stressade eller om vi inte har verktyg  att förändra.

Vi såg också att dessa individuella faktorer kan vägas upp av att frågan tas om hand på ett djuplodande sätt, till exempel där lärare och elevhälsa tillsammans lär tillsammans för att vända varje situation i en främjande riktning. I den här diskussionen blev det tydligt att vår modell med EHM är en sådan struktur som stöttar individen och att riktningen på arbetet inte blir upp till varje lärare. Det är istället ett gemensamt ansvar att se till att leda arbetet i en salutogen riktning. Vår mötesmodell och samtalsstruktur hjälper oss att få till stånd ett lärande för att hitta nya och mer främjande vägar framåt.

Vi såg också att insatserna bedömdes utifrån när i tid behovet av insatsen uppstod – om det var i ett tidigt eller sent skede. Även om vi ibland måste släcka bränder som en åtgärd är det lockande att arbeta för att situationen därifrån tar en främjande, salutogen riktning!

  • Hur påverkar perspektiven innehållet i insatsen?

Pilar var är vi och vart ska vi

I den här frågan var vi nog alla rörande överens om att de glasögon vi har på oss när vi försöker förstå en situation kring en eller flera elever påverkar vad vi ser och också vilka insatser och handlingar vi ser som möjliga. Vårt fokus blir direkt avgörande för vilken riktning arbetet kan ta. Om vi vill att arbetet ska kunna ta en salutogen riktning måste vi sätta på oss de salutogena och relationella glasögonen! När vi inser att problem uppstår i ett sammanhang -där vi själva och vår verksamhet ingår – då kan vi påverka!

  • Oavsett orsak eller situation som insatsen uppstår utifrån, kan vi välja riktning eller perspektiv?

Det var ett enhälligt JA på den frågan. Vi såg att ett salutogent perspektiv gynnas av

Kollegialt samarbete.

Att vi genomför en fördjupning (möjlighet till tvärprofessionellt lärande som ger oss ökad kunskap och medvetenhet kring vad som gynnar resp missgynnar en elev/grupp/situation) på EHM som mynnar ut i en samsyn kring hur det fortsatta arbetet ska se ut.

Att säkerställa att det som fungerar kommer fram.

Att göra eleven delaktig i lösningen.

Vi konstaterade också att det är svårare att ha ett salutogent perspektiv vid

Ensamarbete

Stress

Frustration

Låg delaktighet

Fokus på enskilda situationer i stunden

När vi arbetar tillsammans blir det lättare att hitta fram till ett förhållningssätt som kan gynna den enskilda eleven eller grupper av elever.

  • Hur påverkar ansvarsfördelningen mellan lärare och elevhälsan insatsernas inriktning och resultat?

Vi kan se att det är mer gynnsamt när flera olika professioner arbetar tillsammans i samverkan runt en elev/klass. Samverkan bidrar till flera perspektiv. Tillsammans kan vi se det som vi inte kan se på egen hand.  Ett helhetstänk ger en större handlingsrepertoar och när vi arbetar tillsammans ökar chansen till långsiktighet och lösningsinriktat arbete.

Steg 6 – Vad resulterade uppföljningen i?

Utifrån uppföljningen ringade vi in områden att arbeta vidare med:

eh-utvarderingVarje område hade tydliga delar som kan utvecklas. Här är några exempel:

  • ökat samarbete mellan specialpedagoger och lärare kring hur elevers behov kan mötas.
  • öka den gemensamma förståelsen för sambandet mellan lärande och hälsa, samt vad ett salutogent och främjande arbete innebär i praktiken.
  • öka förståelsen för vad lärande som grund för förändring innebär – då det är en avgörande utgångspunkt för EHM som modell.
  • vi behöver säkerställa att fördjupningen på EHM leder till att vi ser sammanhang och att vi synliggör det friska – det som fungerar.
  • diskussionen om olika insatser och deras möjlighet att ta en främjande riktning behöver öka.
  • öka elevernas delaktighet och göra deras röster hörda inför EHM.

Avslutande tankar

Uppföljningen gav oss inte svart på vitt när det gäller siffror och statistik kring i vilken utsträckning våra insatser kan benämnas som salutogena eller patogena, eftersom det inte går att mäta absolut.  Men uppföljningen synliggjorde trots allt avgörande delar i arbetet som är viktiga om vi ska kunna få det salutogena perspektivet att genomsyra vårt arbete. Uppföljningen ledde  även till många givande diskussioner och ökade definitivt vår kollektiva medvetenhet kring dessa frågor. När medvetenheten är väckt, finns det också förutsättningar att påverka. Att öka medvetenheten blir ett sätt att öka den kollegiala förmågan som i sin tur påverkar vilka handlingsalternativ som vi ser som möjliga och har beredskap för att genomföra. Fortsättningsvis kommer vi att ha en breddad förmåga att utforma insatser som kan ta en mer främjande riktning.

Jag tänker att olika typer av uppföljningar och utvärderingar behövs. Både de som ger  oss ”svart på vitt” och de som mer handlar om att få ett metaperspektiv på verksamheten, som jag menar att denna uppföljning bidrog till.

Ur just den här uppföljningen gick vi stärkta i hur viktigt det är att organisera fram en struktur för ”tillsammansarbete” där elevhälsan och lärare kan arbeta tillsammans kontinuerligt i det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet – för att därifrån ta arbetet vidare i en salutogen riktning. Vi fick också syn på områden att arbeta vidare med som under det här läsåret har kanaliserats till mål och olika aktiviteter.

Att formulera och ställa de frågor vi ställde i uppföljningen passade i vår process just där och då. Kanske passar de inte alls hos er just nu, beroende på var ni befinner er.   Men frågan är –  Vilka frågor behöver ni ställa för att öka det salutogena perspektivet i ert arbete?

/AnnaBe

Systematiskt elevhälsoarbete

Skolinspektionens senaste granskning av elevhälsans arbete visar att skolors förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete inte har kommit så långt som vore önskvärt.

Skolornas förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete omfattas sällan av en strategi och ett systematiskt utvecklingsarbete som inbegriper uppföljning, analys, planering och genomförande. Oftast initieras och genomförs arbetet av lärare utan elevhälsans medverkan. Arbetet omfattar sällan psykologiska insatser och motsvarar därmed inte elevernas behov.

Citatet belyser hur samverkan mellan lärare och elevhälsa sker i alltför liten utsträckning,   att hela elevhälsans kompetens inte tas tillvara eller ens finns tillgänglig och att elevhälsoarbetet inte systematiseras som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete i stort. Och det här är så klart inget som sker av sig självt. Ett förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete behöver organiseras fram. Det kräver att det finns rektorer som prioriterar och ser elevhälsoarbetet som en del av skolans arbete i stort.

I tidigare blogginlägg har jag kort skrivit om elevhälsoarbetet på skolan där jag arbetar. Vi har byggt en organisation för elevhälsans arbete där elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget kopplas samman i praktiken och i det systematiska kvalitetsarbetet. De tidigare inläggen har mer handlat om det praktiska elevhälsoarbetet i skolvardagen och tankar bakom detta. Det här inlägget ägnas istället åt hur vi på skolan försöker bygga upp en systematik i elevhälsoarbetet som en del av vårt kvalitetsarbete. Till att börja med vill jag påpeka att rektor på skolan där jag arbetar till stor del  har valt att använda den specialpedagogiska kompetensen på skolnivå och till verksamhetsutveckling. Därför har jag haft förmånen att från grunden vara med och bygga upp en elevhälsoorganisation som en del av skolans organisation i stort.

Skolverkets bild blir utgångspunkten för att beskriva hur vi gör just nu för att systematisera elevhälsoarbetet.

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Var är vi? 

Att påbörja ett utvecklingsarbete utan att veta utgångsläget är som att skjuta från höften.  Det blir svårt att välja och hitta de rätta vägarna framåt. Att inte ha koll på var man är när utvecklingsarbetet startas eller planeras kan också jämföras med en undervisning som planeras och utgår från ”medeleleven”. En sådan undervisning eller ett sådant utvecklingsarbete är utformat för alla och på så vis också ingen. En undervisning som är för ”allmänt hållen” och inte utgår från de faktiska eleverna, eller ett utvecklingsarbete som inte utgår från lokala och aktuella förutsättningar riskerar att inte lyckas.

När vi från början tog klivet att förändra elevhälsoarbetet tog vi noga reda på var vi befann oss genom utvärderingar där elevhälsa och lärare deltog. Dessa utvärderingar som bland annat visade  att vår verksamhet kännetecknades av ett åtgärdande arbete utifrån enskilda elevers problem och att elevhälsan och den pedagogiska personalen stod långt ifrån varandra, både fysiskt och mentalt, blev startpunkten.

Vårt dåvarande nuläge blev igångsättandes av ett utvecklingsarbete som nu har pågått i cirka fyra år.  Ett nuläge är dynamiskt och föränderligt vilket innebär att det aktuella nuläget behöver synliggöras då och då. Därför har vi byggt in systematiska uppföljningar och utvärderingar i vårt arbete. Dessa hjälper oss att kontinuerligt ta tempen på verksamheten för att kunna kalibrera arbetet så att det leder i önskad riktning.

Terminsutvärdering

En gång per termin  följer elevhälsans personal tillsammans med lärare upp och utvärderar elevhälsoarbetet. Innehållet i dessa utvärderingar har sett olika ut beroende på var i utvecklingsprocessen vi har befunnit oss och vad vi valt att fokusera på vid den aktuella tidpunkten. I starten av vårt utvecklingsarbete handlade de första målsättningarna om att minska det fysiska och mentala glappet mellan elevhälsa och lärare.  Vi införde EHM (elevhälsomöten) som gemensam arena och behövde därför utvärdera hur detta mötesforum fungerade utifrån syftet. Ganska fort upptäckte vi att distansen mellan professionerna minskade, lärare kände sig lyssnade på av elevhälsan och samarbetet ökade, något vi inte tidigare lyckats med i tillräcklig utsträckning. Nu, när EHM och samverkan mellan elevhälsa och lärare blivit en inbyggd självklarhet på  skolan, kan vi istället ägna utvärderingarna åt själva innehållet i vårt gemensamma arbete.

EHS

På skolan har vi delat upp läsåret i sex perioder. Ytterligare en pusselbit i vårt systematiska elevhälsoarbete är EHS som är elevhälsans strategiska möte och ett forum där EH träffas på egen hand och som återkommer kontinuerligt varje period. Dessa möten ger möjlighet att lite oftare än terminsvis följa upp hur arbetet går. Uppföljningen handlar inte om enskilda elever, utan om vårt övergripande arbete. Utifrån uppföljningarna kan vi planera för och justera det fortsatta arbetet. Det handlar oftast inte om stora förändringa utan små, men som kan göra stor skillnad. Vi konstaterar att EHS varit en starkt bidragande framgångsfaktor för att hålla i och komma vidare i utvecklingsarbetet.

Hälsosamtal

På alla skolor genomförs hälsosamtal av elevhälsans medicinska del. På vår skola tas den kunskap och information som kommer fram vid hälsosamtalen både på individ- och gruppnivå om hand på våra EHM. Hälsosamtalen synliggör ”var” enskilda elever eller grupper befinner sig och kan på så vis ligga till grund för planering av det fortsatta, gemensamma arbetet.

Temperaturmätning klassvis

Med inspiration från Lundenskolan i Göteborg inför vi i år en systematik för att ta reda på hur eleverna uppfattar sin skolsituation. Det innebär att lärarna genomför en temperaturmätning i varje klass, varje period.  Temperaturmätningen handlar om att ta vara på elevernas röster och synpunkter och att få information om nuläget i klasserna. På Bergsjöskolan har vi valt att ha gemensamt överenskomna värdeord som bas för temperaturmätningen. Dessa värdeord är:

Gemenskap

Trygghet

Ansvar & engagemang

Tilltro

Förtroende och tillit

Bli sedd

Lärarna tar sedan med sig elevernas beskrivningar av nuläget till EHM, som ett underlag för elevhälsan och lärare att arbeta vidare utifrån.

Vart ska vi?

Att veta ”vart” vi ska är precis lika viktigt som att ta reda på utgångspunkten. Utan att veta vart vi ska finns det stor risk att hamna på villovägar och att aldrig komma fram.

Till en början formulerade vi en vision kring vad som skulle känneteckna vårt elevhälsoarbete. Denna vision var från början nästan motsatsen till vart vi då befann oss:

Pilar var är vi och vart ska vi

Visionen blev, för att låna Petri Partanens ord, vår ledstång som vi kunnat hålla fast vid för att inte tappa bort oss eller för att ledas iväg i en icke önskad riktning. I arbetet har visionen sedan brutits ner i syfte och mål som är mer konkreta och utvärderingsbara och som förändras årligen utifrån uppföljningar och utvärderingar. I det systematiska kvalitetsarbetet har vi just nu fyra fokusområden som har utkristalliserat sig:

Fokusområden

Eftersom vi inte längre har en skiljelinje mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget berör dessa fokusområden  både elevhälsan och den pedagogiska personalen. Kring varje fokusområde formuleras syfte och mål  och som just nu berör följande delar:

  • Att utvidga det förebyggande och hälsofrämjande arbetet.
  • Att öka känslan av KASAM, d v s hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet.
  • Att skapa relationer som gynnar elevers hälsa, lärande och utveckling.
  • Att skapa en utökad flexibilitet i organisationen för att kunna möta elevernas behov.
  • Att utveckla det formativa arbets- och förhållningssättet.
  • Att skapa ökade förutsättningar för en lärande organisation.

Målen ger en riktning för ”vart” och underlättar när vi ska planera hur vi ska ta oss vidare.

Hur gör vi?

När aktuella mål är formulerade är rektor, elevhälsan och arbetslag  delaktiga i arbetet med att ta fram vägen mot målen. Dessa vägar formulerar vi som aktiviteter som genomförs för att vi ska kunna förflytta oss närmare de mål vi vill uppnå. Det ”görande” som ska leda mot målen handlar om allt från organisatoriska och strukturella förändringar till ”aktiviteter” som berör elever men även vårdnadshavare direkt i det vardagliga arbetet. En del ”aktiviteter” ansvarar lärare för, andra elevhälsan och rektor. Det finns även flera aktiviteter som berör både elevhälsan och lärare tillsammans.

Några exempel på aktiviteter som vi inför eller genomför under kommande läsår för att arbeta mot målen är:

  • Elevhälsan (inklusive rektor)  kopplas närmare undervisningen och klassrummen för att kunna vara en del av arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Detta genomför vi och följer upp på olika sätt beroende på profession, exempelvis reflektion i grupp som leds av kurator och skolsköterska, rektor som gör klassrumsbesök i alla klasser varje period, specialpedagoger som coachar lärare och schemaläggs i klasserna varje period med fokus på lärmiljöer som tillgodoser alla elevers behov (kallas hos oss SPAM & SPIK), skolpsykolog träffar eleverna i åk 4-6 för att prata om motivation osv.
  • Gemensam lektionsstruktur i alla ämnen och alla klasser
  • Olika arbete utifrån skolans gemensamma värdeord – med elever, med vårdnadshavare, i arbetslag, på EHM osv. Den ovan nämnda temperaturmätningen är en del av det här arbetet.
  • Resursfördelning som ses över periodvis.
  • Lärare genomför klassrumsobservationer & samtal parvis med fokus på ex undervisningskvalitet.
  • Utvecklingskonferenser där lärare deltar tillsammans med elevhälsa och där vi grottar ner oss i vad lärande som grund för förändring innebär och sambandet mellan hälsa och lärande mm.

Hur blev det?

Att följa upp, analysera och utvärdera hänger givetvis ihop med ”var är vi” –  för att kunna synliggöra det ”nya” utgångsläget. Det handlar också om att synliggöra resultat av det arbete som genomförts och att upptäcka vilka framgångsfaktorer och eventuella hinder som finns. I våra uppföljningar och utvärderingar använder vi bland annat den dokumentation som görs på EHM.  Varje EHM dokumenteras i tankekartor där nuläget synliggörs men också det lärande som kan ske på varje möte. Dessa fotograferas och sparas som underlag för analys vid uppföljningar och utvärderingar. Vi dokumenterar också i något vi kallar spindeldokument som synliggör de insatser vi planerar samt de avstämningar som görs och som visar hur arbetet går. Tankekartorna och spindeldokumenten kan till exempel hjälpa oss att få syn på om det sker någon förändring av nuläget i grupperna, om vi har mest fokus på individ- och eller gruppnivå, om vi har genomfört det vi bestämt samt hur vi lyckas. I vårt utvärderingsarbete är vi noga med att synliggöra framgångsfaktorer – det vi har lyckats med och varför eftersom vi  ju vill kunna göra mer av det som fungerar. Men självklart försöker vi också synliggöra hinder som vi sedan kan försöka undanröja.

I våra utvärderingar och uppföljningar har vi bland annat fått syn på att vi har rört oss från vårt dåvarande nuläge mot ett mer önskat läge. Vi arbetar mycket mer förebyggande och främjande nu än innan. Elevhälsan och lärare lär tillsammans utifrån individer, grupper och lärmiljöer vilket innebär att vi inte enbart samverkar kring elever i behov av särskilt stöd. Vi har ett mer salutogent och relationellt fokus än innan. Vi har också fått syn på att vi lyckas allra bäst när elevhälsan och lärare arbetar tätt tillsammans.

Cirkularitet

Jag har försökt visa på några av de delar som ingår i och som systematiserar vårt elevhälsoarbete. Vi har alltså försökt bygga upp en cirkulär och systematisk modell för elevhälsoarbete som en integrerad del av skolans arbete i stort.  Den är på intet vis färdig utan dynamisk och under utveckling. Det är precis så som vi tänker att en modell behöver vara för att passa en lärande organisation, där behov och förutsättningar förändras allt eftersom.

Det här är frågor jag brinner för som en väg att utveckla skolan till att bli en gynnsam plats för alla elever.  Det verkar finnas ett stort intresse för elevhälsofrågor runt om i landet. Därför har jag ibland förmånen att få dela med mig av mina erfarenheter i andra sammanhang, på andra skolor och i andra kommuner och senast på en skola i Umeå tillsammans med @RektorMaria. Det är glädjande att fler och fler rektorer tar ansvar för elevhälsoarbetet och är på gång mot ett mer systematiskt förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete! Det är eleverna som kommer att vinna på att skolor får till en systematisk  samverkan mellan elevhälsa och lärare!

/AnnaBe

Specialpedagogen en konservator eller generator?

I min roll som specialpedagog får och har  jag olika uppdrag. Lite då och då efterfrågas jag i verksamheten, inte utifrån min specifika kompetens, utan för att jag är en extra person och för att den ordinarie undervisningen inte kan tillgodose elevens behov av stöd så som den är utformad eller för att läraren i stunden inte räcker till. Det kan i dessa fall handla om att ta hand om en elev som fått ett utbrott eller som inte kan sitta still eller att reda ut en konflikt mellan några elever. Men det kan också handla om att undervisa en elev som inte hänger med i den ordinarie undervisningen.  I studien Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan av Ingrid Hylander finns beskrivningar som överensstämmer med mina erfarenheter:

…specialpedagogerna vill genom handledning bidra med ett förändrat förhållningssätt, medan lärare hellre ser specialpedagogen som en extra aktör på den pedagogiska arenan d.v.s. en aktör som gör samma sak som läraren skulle ha gjort om det fanns tid till det” (2011, s. 21).

I det här blogginlägget fortsätter jag resonemanget kring specialpedagogik som jag senast och nyligen skrev om här. I det här inlägget lyfter jag några tankar och fortsätter problematisera hur det specialpedagogiska uppdraget och rollen som specialpedagog används.

Historiskt sett är specialpedagogiken en särskiljande pedagogik. Elever kategoriseras och sorteras utifrån hur väl de passar in och klarar av att följa den ordinarie undervisningen. Det specialpedagogiska uppdraget har därför till stor del kommit att handla om att ”ta hand” om de elever som särskiljts från undervisningen. Tittar vi bakåt i tiden skulle man kunna uttrycka det som att specialpedagogiken har riktats mot några, eller vissa ”specialelever”.

Under våren lyssnade jag på en föreläsning med Eva Hjörne, professor i specialpedagogik vid Göteborgs Universitet, som ställde frågan om det idag kallas specialpedagogik eller inkluderande pedagogik.  Det senare rimmar bättre med en mer nutida benämning av det specialpedagogiska uppdraget enligt mig.

Ett nutida specialpedagogiskt uppdrag i linje med rådande riktlinjer vidgas till att omfatta och bidra till att öka skolans förmåga att möta och stödja alla elever, inte bara några få utvalda ”specialelever”. Ett nutida uppdrag riktas mot att forma och skapa goda inkluderande lärmiljöer där alla elever kan få sina behov tillgodosedda.

I ett nutida specialpedagogisk uppdrag blir det intressant att fundera över specialpedagogens roll. Att specialpedagogen kan ha i uppgift att arbeta med eleven utanför klassrummet eller individuellt, det är inte något som vi behöver kämpa för, den traditionen och det mönstret lever starkt vidare. Men frågan är vad den arbetsuppgiften gör med eleven och skolan? Leder den till utveckling eller bidrar den snarare till att konservera undervisningen och förklara eleven som problemet?

Utifrån mina erfarenheter har jag sett att det finns en risk med det stöd som jag ibland ger elever. Visserligen kan stödet hjälpa eleven en liten bit framåt i sin utveckling, men så länge undervisningen förblir oförändrad kommer svårigheterna troligtvis att bestå. Av samma anledning kommer eleven att behöva fortsatt ”stöd” av någon annan, exempelvis specialpedagogen. På så vis kan man säga att det finns en risk att specialpedagogen i det här fallet bidrar till en lärmiljö som konserveras. Giota, Berhanu & Emanuelsson (2013) bekräftar  i Pedagogisk och organisatorisk differentiering – konsekvenser för elevers delaktighet och lärande mina tankar:

Förekomsten av speciallärare kan emellertid legitimera en pedagogik som i sig är selektiv och som inte behöver inkludera elever i svårigheter. Förhållandet att speciallärare arbetar enskilt i avskiljda (special-) klasser och/eller grupper riskerar med andra ord att både legitimera och konservera en pedagogik i de vanliga klasserna, där man inte behöver bekymra sig om att inkludera elever som är i svårigheter.

Innan jag går vidare vill jag poängtera att jag inte är emot att elever behöver enskilt stöd och ibland av någon annan än ordinarie lärare. Men jag är emot att stödet utformas på ett sätt som konserverar lärmiljön och förlägger problemet hos eleven.

Jag är för att alla elever får det stöd de behöver. Jag vill också verka för att specialpedagogiskt stöd snarare blir som en generator som breddar den ordinarie pedagogiska miljön till att bli skickligare och skickligare på att möta alla elever.  För att kunna generera sådana inkluderande lärmiljöer behöver specialpedagogrollen användas på ett medvetet sätt. Giota, Berhanu & Emanuelsson (2013) menar att samverkan mellan specialpedagoger och lärare är nödvändig:

En tydligare inkluderande undervisning kräver i stället att specialpedagoger och andra lärare samverkar…(s. 290)

…den specialpedagogiska verksamheten i högre grad än idag integreras i skolans ordinarie pedagogiska arbete. Frågan är dock hur en sådan individualiserad och inkluderande specialpedagogisk praktik kan se ut. (s. 291)

För att kunna möta och stödja alla elever är samverkan för mig och mina kollegor en självklarhet. Sedan flera år tillbaka arbetar vi utifrån en modell för elevhälsoarbete (EHM) där elevhälsans personal och den pedagogiska personalen kontinuerligt och strukturerat arbetar förebyggande och främjande kring alla elever och klasser. Förutom EHM försöker vi dessutom forma det specialpedagogiska uppdraget på ett sätt som

  • gynnar alla elever
  • i första hand riktas mot att skapa inkluderande lärmiljöer
  •  är främjande och förebyggande.

För att inte riskera att specialpedagogen blir den där extra personen som enbart tillkallas akut eller när svårigheter uppstår har vi skapat en organisation med forum och rutiner för det specialpedagogiska uppdraget. Vi har bland annat

  • DEALS (Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön & Särskilt stöd)
  • SPAM (SPecialpedagog & ArbetslagsMöte)
  • GUP (GruppUtvecklingsPlan)
  • RT (Reflektionstid)
  • SPIK (SPecialpedagog I Klassrummet)

Dessa delar i vår organisation  rimmar med ett nutida specialpedagogiskt uppdrag där specialpedagogens kompetens tas tillvara för att generera inkluderande lärmiljöer.

ordmoln

Vi har haft DEALS, SPAM, GUP och reflektionstid under ett par år, men har efter hand justerat innehåll och form. Inför hösten 2016 har vi skruvat lite extra på dessa delar för att ännu tydligare kunna bidra till att det specialpedagogiska uppdraget finns i skolans utvecklingsorganisation och för bidra till kollegialt lärande som i sin tur kan leda till ökat lärande för skolans elever.

Är du nyfiken på att veta mer? Håll utkik under läsåret då jag planerar att blogga om respektive del i vårt försökt till en inkluderande organisation där specialpedagogen är mer som en generator än konservator!

/AnnaBe

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen?

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Frågan är allt annat än enkel att besvara men det är en fråga som dyker upp då och då i mitt arbete som specialpedagog.  Vid ett tillfälle för ganska längesedan  ställde jag frågan till Skolverket på Twitter om de kunde tydliggöra innebörden i en specialpedagogisk insats.  Svaret jag fick var att de inte har inte definierat innebörden i begreppet utan hänvisade mig till de Allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Denna skrift samt Stödmaterialet för stödinsatser i utbildningen har jag lusläst men inte blivit mycket klokare för det i just denna specifika fråga.

Var går egentligen gränsen mellan en specialpedagogisk och en pedagogisk insats? Frågan är lika klurig som den som handlar om skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik i allmänhet. Denna gigantiska fråga finns det redan mycket skrivet om t ex här av Claes Nilholm, Jerry Rosenqvist, Bengt Persson mfl. För att inte göra resonemanget för brett blir det själva insatserna som står i fokus i det här inlägget.

När jag funderar kring skillnaden mellan en pedagogisk och en specialpedagogisk insats dyker många frågor upp i mitt huvud. Handlar det om…

  • en insats som genomförs när den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till?
  • innehållet i stödinsatsen?
  • vem som ger eller utför insatsen?
  • en speciell kompetens?
  • vad som är syftet med insatsen?

Så vad är egentligen ”special”?

special

När den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till

Resonemanget att specialpedagogik tar vid där ”vanlig”pedagogik inte längre räcker till gör att svaret på frågan om vad som är en specialpedagogisk insats blir relativt. Det beror helt enkelt på. Det som avgör är i så fall hur undervisningen är utformad och organiserad, vilka arbetssätt och vilket material som används, vilken kompetens och inställning läraren har mm.  Kort sagt, det blir avgörande i vilken utsträckning undervisningen anpassas efter och lyckas möta varje elevs behov – det som är skolans skyldighet och uppdrag och som också skrivs fram i stödmaterialet som nämnts ovan:

Undervisningen ska med andra ord möta alla elever (s. 10).

I Stödmaterialet skrivs denna relativa syn fram i samband med extra anpassningar:

Hur rektorn väljer att organisera och samordna skolpersonalens kompetenser påverkar lärmiljön. Likaså är skolans val av organisation, resursfördelning och arbetssätt faktorer som påverkar var gränsen går mellan det stöd som alla elever behöver och extra anpassningar (s. 13).

Utifrån det här sättet att resonera kan man ju undra om det verkligen är eleven som är i behov av en specialpedagogisk insats?  Kanske är det istället verksamheten och personalen som behöver specialpedagogiska insatser för att vidga kompetensen att bättre kunna möta varje elev?

Innehållet

Det är svårt att särskilja de specialpedagogiska insatserna från extra anpassningar och särskilt stöd eftersom de omnämns i samma veva och andetag. När det gäller stödinsatser som extra anpassningar och särskilt stöd ger Skolverket exempel på dessa i de Allmänna råden. Enligt de allmänna råden är det inte innehållet i stödinsatsen i sig som avgör om det handlar om särskilt stöd eller ej. Det är istället omfattningen och varaktigheten i stödet som avgör, likaså om det är av en mer ingripande karaktär eller ej. Således kan t ex studiehandledning vara både och beroende på hur omfattande och varaktigt behovet är. Men gäller det här resonemanget verkligen även specialpedagogiska insatser?

Vem som utför

De allmänna råden ger exempel på att särskilt stöd kan vara

…regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervis­ning av en speciallärare utöver ordinarie undervisning i det aktuella ämnet eller i stället för den ordinarie undervisningen…

Är det då så att det blir en specialpedagogisk insats när det är en specialpedagog eller speciallärare som utför och ansvarar för insatsen? Ja, det låter ju ganska rimligt. Men, det går inte att frikoppla resonemanget om vem som utför insatsen med innehållet i insatsen.  När en elev har hamnat i svårigheter brukar ”mer av samma” inte vara rätt melodi. Alternativet att eleven får exakt samma stöd, fast av specialpedagogen istället för läraren brukar därför inte vara en lösning. Istället brukar eleven behöva få lära på ett annat sätt och med ett annat innehåll eller med andra kontextuella förutsättningar. Därför måste innehållet vara i fokus – inte enbart vem som ansvarar för att utföra insatsen.

Speciell kompetens

Det blir ju också viktigt att ställa sig frågan varför det ibland behövs en speciallärare eller specialpedagog som utför och ansvarar för den den specialpedagogiska insatsen. Det mest naturliga svaret borde vara att specialpedagogen eller specialläraren behövs för att de har en specifik och i relation till lärarna, speciell kompetens. Det kan t ex handla om den didaktiska spetskompetens man har som speciallärare kring exempelvis läs- och skriv- eller matematiksvårigheter.

Som specialpedagog har jag ingen fördjupad didaktisk ämneskompetens förutom den jag fått genom min lärarutbildning och yrkeserfarenhet. Jag har däremot en specifik kompetens kring att synliggöra elevers behov samt att analysera och utforma lärmiljöer utifrån dessa behov så att undervisningen blir tillgänglig för eleven.  Denna kunskap kan till viss del användas utifrån enskilda elever, men kommer bäst till sin rätt om den används i samarbete med lärarna som genomför den ordinarie undervisningen. På så vis blir i det här fallet en specialpedagogisk insats också en insats som riktas mot lärmiljön, inte enbart den enskilde eleven.

Så visst, benämningen specialpedagogisk insats kan ha sin grund i att personal med specialpedagogisk kompetens är inblandad i insatsen på något vis, men det blir viktigt att synliggöra till vad och varför.

Syftet

För några år sedan läste jag Ingemar Gerrbos avhandling Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken (2012) som studerade vad och hur, dvs vad som i skolan initierar eller kallar på specialpedagogiska insatser och hur dessa kan ta gestalt i praktiken.  Avhandlingen tillförde nya tankar om att det inte är insatserna i sig eller vem som utför eller ansvarar för insatserna som gör dem till specialpedagogiska utan själva syftet eller avsikten med insatsen.

…en insats kan svårligen bedömas med mindre än att man känner till vilket problem den har avsetts att söka lösa. (s. 263)

Frågan som måste ställas för att nå förståelse, för att skapa mening, är vad det i förekommande fall enskilda mötet mellan lärare och elev är ett uttryck för, alltså vilken skolproblematik eller situationell skolsvårighet den specifika insatsen är en respons på. (s. 270)S

Enligt Gerrbo kan insatser som är respons på eller som förekommer situationella skolsvårigheter kallas specialpedagogiska. Specialpedagogiska insatser behövs alltså  när det finns ett glapp mellan vad som förväntas ske och vad som egentligen sker, som till exempel när en elev inte når målen. Det är detta syfte som avgör, inte vad insatsen i sig innehåller eller vem som ansvarar för den. Gerrbos resonemang är även intressant då det lyfter fram situationens problematik och dynamik och inte enbart eventuella individuella svårigheter och behov. Det här kontextuella eller relationella perspektivet på specialpedagogiska insatser fokuserar inte på individen utan snarare på det dilemma som uppstått i situationen. En följd av Gerrbos resonemang blir att det inte enbart är eleven som kan behöva omfattas av specialpedagogiska insatser   utan även lärmiljön.  Gerrbos tankegångar tilltalar mig.

Varför krångla till det?

Det här blogginlägget besvarar inte frågan Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Så varför håller jag på att snurra in mig i ett resonemang om specialpedagogiska insatser? Varför riskerar jag att krångla till det?

Jo, jag vill skapa en medvetenhet och breddning kring det specialpedagogiska arbetet i skolans värld. Trots uteblivna svar hoppas jag istället på att frågor och funderingar har väckts som i sin tur kan bidra till en ökad medvetenhet när beslut om specialpedagogiska insatser ska fattas. Gunilla Lindqvists studie (2013) visar att det endast är rektorer, förutom specialpedagoger själva, som anser att  specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.  Förväntningarna från lärarhåll är många gånger istället att den specialpedagogiska kompetensen ska användas på individnivå. Jag säger inte att det ska vara antingen eller.  Men vi behöver vara säkra på vad vi menar när vi säger att en elev behöver en speciallärare, specialpedagog eller en specialpedagogisk insats och varför denna insats eller profession behövs. Ingetdera får bli det som tas till när den ordinarie pedagogiken eller när nuvarande organisation inte räcker till och så att den ordinarie undervisningen förblir intakt. Specialpedagogiska insatser ska användas riktat och medvetet.

Skollagens skrivningar om specialpedagogiska insatser har en individuell betoning då de syftar till att säkerställa alla elevers rätt till stöd. Jag vill  vidga och bredda användningen av specialpedagogik och den specialpedagogiska kompetensen i skolan till att omfatta hela skolan som system.

Det är först när specialpedagogiska insatser används på ett medvetet och breddat sätt och när de berör både elever, lärare och skolan som organisation som skolan kan bli inkluderande och alla elever ges förutsättningar att nå så långt som det bara är möjligt.

/AnnaBe

Överlämningar

I slutet på terminen, när en del elever ska byta årskurs och kanske också stadie efter sommarlovet, brukar överlämningar stå på agendan och så även på min arbetsplats.

Jag har suttit med och deltagit på många överlämningar genom åren och ibland funderat  på vilken nytta de egentligen gör. Vid dessa tillfällen har upplägget ofta gått till så att överlämnande lärare har fått beskriva eleverna en i taget, tills hela klassen har gåtts igenom. Lärarna har fått beskriva eleverna mer eller mindre fritt och subjektiva värderingar av hur eleverna är har varit vanliga. Eleverna kan till exempel ha beskrivits som goa, gulliga, snälla, duktiga, ambitiösa. Fast kanske vanligare har varit att eleverna som uppfattats som motsatsen har fått mest uppmärksamhet.

Många lärare efterfrågar överlämningar, men jag hör också lärare som säger att de inte vill veta något om eleverna utan att de vill möta eleverna som ett oskrivet blad så att de själva kan bilda sig en uppfattning. Informationen som den ovan är enligt min mening inte till nytta ur ett pedagogiskt perspektiv, utan den kan snarare vara ett hinder. Jag kan därför förstå de lärare som säger att de vill möta eleverna förutsättningslöst och inte ”ta över” en annan lärares individuella uppfattning om en elev.

Jag tänker samtidigt att vi måste skilja på information och information. Vi har ett ansvar att lämna över ”professionell” information som kan vara användbar pedagogiskt, och därmed också ett ansvar att inte lägga tid och kraft på ”personlig” information som inte är till nytta i undervisningen. Vi måste därför se till att överlämningarna utformas professionellt. De ska hjälpa mottagande lärare att ta emot de nya eleverna på ett gynnsamt sätt genom att ta till tillvara på den pedagogiska kunskap som finns om eleven.

Där jag arbetar har vi de senaste åren försökt förändra strukturen på dessa överlämningar för att komma bort från ”berätta fritt utifrån individuell uppfattning om enskilda elever” där fokus har legat på det som inte fungerar till att fokusera på pedagogiska strategier som fungerar och utifrån både grupp och individ.

Skärmavbild 2016-06-14 kl. 19.21.20På dessa överlämningar deltar överlämnande och mottagande lärare ofta under ledning av  rektor eller specialpedagog. Ibland deltar övriga professioner från elevhälsan.

Syftet med överlämningen är att ta tillvara på och lämna över pedagogisk information.   Vi börjar alltid med gruppen som helhet utifrån följande frågeställningar:

  • Vad fungerar i gruppen?
  • Vilka rutiner och strategier finns som fungerar på gruppnivå?
  • Vilket stöd behöver gruppen?
  • Vilka arbetssätt och metoder är eleverna vana vid?
  • Hur ser analysen av de nationella proven ut på gruppnivå (i de årskurser där NP har genomförts)?

Vi pratar inte om alla enskilda elever en i taget, men vid behov finns det möjlighet att lyfta information kring fungerande pedagogiska strategier utifrån enskilda elever. Då använder vi följande frågor som stöd:

  • Vad är viktigt att tänka på i bemötande och förhållningssätt för att möta eleven på ett gynnsamt sätt?
  • Vad är viktigt att tänka på pedagogiskt för att möta elevens behov?
  • Vilka stödinsatser (extra anpassningar eller särskilt stöd) har eleven haft/behöver?

Förutom den muntliga informationen får mottagande lärare ta del av det vi kallar Klasskollen och DEALS. Klasskollen innehåller information på klassnivå om måluppfyllelse, närvaro, studiehandledning, samt vilka elever som har extra anpassningar och särskilt stöd. DEALS står för Dokumentation av Extra anpassningar och Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och ger en sammanställning på gruppnivå över innehållet i stödinsatserna.

Vi har märkt att överlämningar på det här sättet skapar förutsättningar att

  • ta tillvara på och bygga vidare på det som redan fungerar.
  • fokusera på att skapa goda lärmiljöer för alla elever.
  • använda den professionella kunskapen som finns kring enskilda elever så att eleven får den ledning och stimulans eller de anpassningar och det stöd hen behöver.

Ja, så här gör vi just nu där jag arbetar med överlämningar.  Hur får ni era överlämningar att bli användbara, pedagogiska och värdefulla?

/AnnaBe

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén