- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: formativ

Planera, bedöma och ge återkoppling…då är det är behoven som är basen

I det här inlägget tänker jag slå ett slag för elevers behov – som basen, en avgörande utgångspunkt – för arbetet i skolan med att planera undervisning och elevers lärande, för att kunna bedöma elevers kunskaper och förmågor och för att ge eleverna återkoppling som leder till fortsatt lärande. Ja, jag vet. Det är lite av en risky business att prata om behov eftersom det lätt blir slagsida där individuella brister hamnar i blickfånget och där lärare drunknar i extra anpassningar och fokus på undervisningen, ledning och stimulans tappas bort. Det är inte heller ovanligt att blanda ihop behov med lösningen, själva åtgärden vilket gör att allt fokus hamnar på hur och själva formen för insatsen snarare än innehållet. I tidigare blogginlägg, till exempel Är det behoven som är ”boven”? och Ledning och stimulans – det nya ”extra” har jag skrivit mer om det här. Min avsikt med det här inlägget är att rikta fokus mot begreppet behov i relation till undervisningen då det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är nödvändigt för att lyckas stödja alla elevers lärande och utveckling.

När jag tog del av Skolverkets nya skrift Planera, bedöma och ge återkoppling – stöd för undervisning (2020) märkte jag att mina tankar om behov i relation till undervisningen krokar arm med flera saker i detta stödmaterial. Uppdraget i skolan är att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa så att elever kan utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål.

Eftersom elever är olika innebär det att vi behöver möta eleven utifrån individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Detta är en av riktlinjerna i läroplanen för grundskolan men också något som jag tror att både lärare och elevhälsans professioner tycker är en självklar utgångspunkt. Samtidigt, när behoven i en elevgrupp varierar stort sätter det verksamheten på prov i praktiken.

Många lärare vänder ut och in på sig själva för att lyckas möta elevers varierade behov. Det anpassas hit och dit och på säkerligen många kreativa och fungerande sätt. Jag hör och läser också om många lärare runt om i Sverige som uppelever en stor frustration kring uppdraget att anpassa. Känslan hos en del verkar till och med vara att det har gått inflation i arbetet med anpassningar och att det är ett orimligt krav på dagens lärare oavsett om vi pratar om de anpassningar som sker inom ramen för ledning och stimulans eller de vi kallar extra. Det är i det här sammanhanget jag anser att vi behöver aktualisera begreppet behov. Här vill jag lyfta fram ett citat från Åsa Hirsch kapitel i Skolverkets skrift där hon skriver om en undervisning som främjar elevernas kunskapsutveckling.

För att planera en sådan undervisning behöver läraren ha goda kunskaper om elevernas kunskapsutveckling på såväl individuell nivå som på gruppnivå, så att den undervisning som planeras möter och möjliggör kunskapsutveckling för alla elever.

Skolverket, 2020, s. 37

Citatet ringar in mitt budskap. Vi behöver känna de elever vi undervisar. Då menar jag inte bara relationellt och lite mer personligt. I det här fallet handlar det om att ha kunskap om elevers behov för lärande och utveckling i skolans olika ämnen. Det handlar också om att ha bedömarkompetens för att i relation till ämnet kunna hitta det eleven kan och är bra på samt det som eleven är i behov av att lära mer om och utveckla. Det är dessa kunskaper som är basen för att att kunna planera för undervisning som gynnar elevers fortsatta lärande.

Hur ska vi då gå tillväga för att lära känna våra elever och deras behov för lärande och utveckling? Grunden är en formativ undervisning som kan synliggöras genom nedanstående illustration – den formativa bedömningscykeln, från Skolverkets nya skrift (2020).

Skolverket, 2020, s. 23

Utgångspunkten för undervisning är den information som läraren har om elevernas styrkor och utvecklingsbehov i relation till de förmågor och kunskaper som enligt läroplanen och kursplanerna ska utvecklas. För att få fatt i den informationen behöver läraren i den formativa undervisningen kontinuerligt, i undervisningen, samla belägg för lärande på en mängd olika sätt. I Skolverkets skrift nämns klassrumssamtal, frågor och inlämnade uppgifter som exempel på sådant som kan ge belägg för elevers kunskaper. Det är tolkningen av beläggen som sedan leder vidare till vilken återkoppling eleverna får och som leder till hur undervisningen fortsatt tar form och anpassas. Därefter fortsätter cykeln om och om igen.

Jag vill stanna upp vid att tolka belägg. För att beläggen som samlas in ska bli användbara behöver de tolkas. Det är i det här skedet som begreppet behov blir viktigt. Lärares och skolpersonalens förmåga att förstå och hantera begreppet behov blir avgörande. När ett provresultat, en uppgift som inte fullföljs, lämnas in i tid eller som eleven inte klarar av direkt leder till en lösning finns risk att vi har dragit förhastade slutsatser om behov. Två elever som missat samma uppgift på ett prov i matematik kan ha helt olika behov. Den ena kanske behöver lära sig skriftliga räknemetoder för multiplikation medan den andra eleven behöver förstå innebörden i räknesättet. Dessa elever behöver undervisning om olika saker för att komma vidare i sin kunskapsutveckling och har därmed olika behov. När det gäller elever som inte fullföljer uppgifter eller lämnar in i tid kanske det inte är kunskaperna i det specifika ämnet som ställer till det utan elevens planeringsförmåga? För att hitta rätt och få syn på behov för lärande och utveckling behöver beläggen undersökas, tolkas och förstås. När behoven utkristalliseras är det innehållet som behöver stå i fokus. Vilka delar, aspekter, moment eller områden av ämnet är det eleven ännu inte klarar? Det ger vägledning för att ringa in behov för lärande och utveckling och därmed vilket innehåll den fortsatta undervisningen behöver ha.

Tratten – Bengtsson et. al, 2017

På EHM – elevhälsomötet (Bengtsson et. al, 2017) används Tratten som ett verktyg för att fatta kloka beslut om ”hur”. Det innebär att tid ägnas åt att beskriva och redogöra för att sedan analysera och förstå innan själva lösningarna och ”hur:en” bestäms. Tratten kan ses som ett stöd för tanken eller själva arbetsgången.

Tratten är användbar även för ett formativt klassrumsarbete. Genom att arbeta utifrån de tre faserna beskriva – analysera – planera skapas förutsättningar för att fatta välgrundade beslut om tillvägagångssätt, det vill säga ”hur”. I den beskrivande fasen kan det handla om att synliggöra vilka belägg som finns för en bedömning av elevers kunskaper och förmågor. I den analyserande fasen handlar det om att analysera och förstå, det vill säga tolka beläggen. Med en tolkning eller analys som grund går det sedan att bestämma sig för hur undervisningen behöver anpassas och formas framåt.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för formativ undervisning

Det handlar alltså om ett systematiskt och formativt arbete där analysen, eller själva tolkningen inte tappas bort. Var befinner sig eleven/eleverna i gruppen kunskapsmässigt just nu? Vilket är nästa steg i utvecklingen? Vad behöver eleven/eleverna stöd kring, undervisning i, strategier för – för att kunna utvecklas och lära vidare? Behoven som blir synliga vid en analys eller tolkning är alltså basen för planering och genomförande av fortsatt undervisning.

Det finns väl knappt någon lärare idag som inte känner till begreppet lektionsdesign och många, många lärare som har intentionen om att försöka differentiera sin undervisning. Det är inte för inte som det är en specialpedagog som har satt dessa begrepp på den svenska skolagendan (tack Helena Wallberg för det). Begreppen hjälper oss som arbetar i skolan att rikta fokus på den formativa undervisningsprocessen där hela elevgruppens lärande står i centrum. Likväl är det elevers behov som är utgångspunkten för en undervisning som differentieras, men utan att fastna vid att tänka skräddarsydda lösningar för enskilda individer.

När det gäller att designa undervisningen för alla elever från början tycker jag återigen att Skolverkets (2020) senaste skrift som redan har nämnts är användbar. Där används begreppet konstruktiv länkning som innebär att den avsedda, genomförda och bedömda läroplanen hänger ihop. Det innebär att det behöver finnas en tydlig koppling mellan den undervisning som eleverna får och det som står i kursplanerna och det som ska bedömas.

Mest centralt av allt är dock att eleverna får undervisning och adekvat träning som stödjer deras utveckling i och av de kunskaper som på slutet kommer att bedömas summativt. Eftersom lärandemål å ena sidan består av ett innehåll och å andra sidan av något man ska kunna göra med ett innehåll, så behöver man planera undervisningen så att eleverna får träna och utveckla såväl innehållsliga kunskaper som de färdigheterna ”görandet” innehåller.

SKOLVERKET, 2020, s. 21

Det låter som en logisk självklarhet att undervisningen ger eleverna möjlighet att lära sig det som ska läras. Men min erfarenhet är att länkningen inte alltid är så tydlig. Den konstruktiva länkningen är ju mycket angelägen att titta på när man undersöker och förstår elevers behov. Om eleven inte fått tillräckliga möjligheter att i undervisningen träna och utveckla kunskaper och förmågor är det kanske inte eleven som är i behov av en stödinsats utan snarare undervisningen som behöver utvecklas eller designas på ett annorlunda sätt. Av den anledningen behöver vi inte bara undersöka och förstå elevers behov utan även behoven i relation till undervisning. Än en gång vill jag slå ett slag för Tratten som verktyg för att undersöka undervisningen, både utifrån behov men också utifrån begreppet konstruktiv länkning.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för att utveckla undervisningen

Att lyfta upp förståelsen för vad behov innebär i relation till lärande och undervisning inom ett kollegium är en angelägen fråga om vi ska öka skolans möjligheter att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. På Facebook såg jag nyligen nedanstående bild och citat som jag lånar från Julia Karhu som är psykologisk coach.

Precis som för fotbollsspelaren behöver undervisningen ha ett mål. Det räcker till exempel inte att använda sig av syfte, centralt innehåll och kunskapskrav i kursplanerna som riktning för undervisningen och bedömning. Dessa delar behöver kopplas samman med elevernas behov för lärande och utveckling kopplat till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Därtill behöver vi säkerställa att eleverna verkligen genom undervisningen får möjlighet att lära, träna på och utveckla det som ska läras. Det samma gäller ju fotbollsspelaren. Utan ihärdiga träningar på passningsspel samt skott mot mål minskar chansen att bollen faktiskt hamnar i mål.

Som specialpedagog ser jag det som min uppgift att bidra till att öka kompetensen inom kollegiet kring begreppet behov och förståelsen för sambandet mellan den genomförda undervisningen och hur eleverna lär och utvecklas. Att utveckla en kollegial samsyn och skicklighet kring dessa delar är inget som sker av sig självt utan det är något som varje skolorganisation behöver avsätta tid för. Det är tid väl värd att investera i för att öka skolans kapacitet att möta och stödja alla elever.

/AnnaBe

Om du inte vill missa ett inlägg – prenumerera på bloggen!
Du kan också följa mig på Instagram på annabeutveckling!

Reaktiv eller proaktiv undervisning?

Det här blogginlägget handlar om undervisning i termer av proaktiv eller reaktiv. Enligt Nationalencyklopedin definieras proaktiv som:

…inriktad på förutsebara framtida situationer och ofta på att förhindra något oönskat, t.ex. brott eller sjukdom.

Och reaktiv som…

… uppträder som reaktion på någonting givet, som har med en reaktion att göra.

Det vanliga är kanske inte att dessa ord används när vi pratar om undervisning men jag tycker att begreppens innebörd är användbara för att synliggöra att det finns olika typer av undervisning. Innan jag börjar skriva vad de här orden betyder för mig i undervisning så är det nog bäst att klargöra att ja, jag kommer att generalisera och förenkla. Skillnaderna framstår tydligast på det sättet även om verkligheten inte är så svart-vit och enkel utan mer komplex.

Reaktiv undervisning

I ett klassrum med en reaktiv undervisning är det vanligt att eleverna efter en lärarledd genomgång arbetar självständigt (eller för all del i par/grupper) med övningsuppgifter som finns i ett läromedel eller liknande. En del elever gillar att arbeta på egen hand och får gärna göra det. De elever som frågar läraren om de får arbeta tillsammans med en kamrat och kanske sitta i grupprummet får göra det om de visar att de klarar det. Läraren fattar dessa beslut allt eftersom beroende på vilka frågor som uppstår.

I en reaktiv undervisning agerar läraren ”som en reaktion” på elevernas behov av hjälp i stunden när de har kört fast eller stött på problem. Lärarens roll i den här typen av undervisning är att finnas till hands och gå runt och hjälpa de elever som räcker upp handen eller på annat sätt ber om hjälp.  Hjälpen som eleverna får är till stor del situationsbunden och uppgiftsorienterad, det vill säga – den handlar om att lösa den aktuella uppgiften i stunden. Lärarens framförhållning handlar i det reaktiva klassrummet om att bestämma vad eleverna ska göra under lektionen och förbereda och se till att eleverna har det material de behöver. För det mesta täcker läromedlet behovet av material, men en del elever kan behöva enklare uppgifter att arbeta med.

Proaktiv undervisning

I det proaktiva klassrummet förekommer givetvis också lärarledda genomgångar, självständigt, par- eller grupparbete. Skillnaden är att läraren organiserar arbetsformerna utifrån elevernas behov och utifrån vad eleverna ska lära. På förhand planerar läraren vilka delar av undervisningen som passar för självständigt arbete och vilka delar som sker bäst i samarbete och dialog med andra.  Arbetsformen fyller på så vis en funktion och handlar mindre om vad eleverna känner för, även om eleverna så klart även kan påverka arbetsformer i det proaktiva klassrummet.

I den undervisning som jag benämner som proaktiv förekommer så klart även användandet av olika läromedel. Skillnaden blir att materialet väljs utifrån vilket lärande som ska ske och vilka lärandemål som står i fokus. Det är alltså inte läromedlet som styr vad eleverna ska göra och lära.

När eleverna arbetar självständigt eller tillsammans med andra undervisar läraren elever, enskilt eller i små grupper utifrån de behov som har blivit synliga under tidigare lektioner. För att detta ska fungera har läraren medvetet byggt upp en kooperativ klassrumsmiljö där eleverna agerar som lär-resurser för varandra. Läraren har medvetet valt att placera eleverna för dialog och samarbete och har tränat eleverna i hur dialog och samarbete går till. Dels sker mycket av arbetet i par och grupper så att eleverna kan samarbeta på förhand, men det finns också rutiner för hur eleverna kan gå tillväga för att hjälpa varandra när de väl kör fast. Läraren har också planerat för och sett till att elever får olika typer eller grader av stöttning för att kunna genomföra den aktuella uppgiften.

I den undervisning som eleverna får i helklass, grupper och enskilt är det ett stort fokus på strategier för lärande. Istället för att eleverna endast får hjälp att lösa en specifik uppgift i exempelvis matematik eller att få fram det ”rätta svaret” hjälper läraren eleven/eleverna att generalisera kunskapen så att den kan överföras till andra sammanhang. På så vis blir undervisningen mer situationsobunden och lärandeorienterad. Eleverna lär sig strategier som de kan använda även i andra situationer.

Skillnaden

På ytan kan de båda klassrummen se väldigt lika ut. Skrapar man lite på ytan och går på djupet finns det dock en stor skillnad mellan det reaktiva och det proaktiva klassrummet.  Förstavelsen pro i proaktiv betyder före och framåt och aktiv syftar på handling.  Med skoltermer och utifrån betydelsen ovan (från N.E) handlar det om att läraren i den proaktiva undervisningen har fokus på vad eleverna ska lära på kort och lång sikt och att aktivt ligga steget före genom att rigga undervisningen så att den främjar det lärande som ska ske.  Att på förhand planera vilken typ av stöttning eleverna behöver, hur klassrummet och undervisningen ska organiseras så att eleverna kan få sina behov tillgodosedda, att utforma uppgifter och aktiviteter som ger möjlighet för eleverna att träna på de förmågor undervisningen syftar till att utveckla och att skapa bedömningssituationer som synliggör lärandet och ger läraren information om undervisningens nästa steg är delar i en proaktiv undervisning.

Den reaktiva undervisningen ligger uppenbart inte steget före på samma vis. Där handlar det mer om ”vänta och se”. Lärandet har också en tendens att försvinna i allt vad eleverna ska hinna med och göra. I den reaktiva undervisningen tar läraren inte en lika aktiv roll och ansvar för elevernas lärande som i den proaktiva utan förväntar sig att lärande sker genom att eleverna arbetar aktivt med de uppgifter de får.

En proaktiv undervisning är framåtsyftande och kräver att du som lärare är aktiv i elevernas lärandeprocess och hela tiden anpassar och utformar undervisningen utifrån de behov som uppstår utifrån det lärande som ska ske. Med andra ord kan den proaktiva undervisningen kallas för både inkluderande och formativ.

Jag förespråkar givetvis den här typen av undervisning som är framåtsyftande och som  försöker undvika att elever hamnar i svårigheter och som tar ansvar för att varje elev får möjlighet att lyckas. Jag är tveksam till om det är någon som istället skulle förespråka en reaktiv undervisning där ”vänta och se” eller att ligga steget efter är mer utmärkande. Trots det stämmer verkligheten inte alltid överens med intentionen.  Den typen av undervisning och de inslag som jag beskriver som reaktiva i det här inlägget förekommer på sina håll.

För att ta sig från den ena undervisningen till den andra kanske begreppen ”reaktiv & proaktiv undervisning” kan vara till hjälp. Helt klart är att det inte är enskilda faktorer som leder i en reaktiv eller proaktiv riktning utan att det är flera delar som samspelar. Lärarrollen däremot tror jag är avgörande för om undervisningen kan kallas för proaktiv eller om den är reaktiv. Kanske behöver undervisning omdefinieras och föreställningar om hur lärande går till ställas på ända för att en reaktiv undervisning och lärarroll ska kunna bli mer proaktiv? Jag tänker i alla fall att en proaktiv lärare behöver andra kunskaper, förmågor och färdigheter än en lärare som verkar i en reaktiv undervisning. Vilka kunskaper och färdigheter tänker du att du behöver utveckla för att undervisa mer proaktivt?

new-skills

/AnnaBe

P.S I mitt allra första blogginlägg någonsin, ett gästblogginlägg på skollyftet.se skrev jag om mina intryck och erfarenheter från en studieresa till  New York och klassrum som arbetar med ”The workshop model for instruktion”. Den här typen av undervisning är för mig ett gott exempel på en proaktiv undervisning. Vill du veta mer hittar du inlägget här.

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén