AnnaBe Utveckling

- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Digital release & webbinarium

Den 23 mars firar jag och Ida Necovski boksläpp av boken Specialpedagog med kompetens att utveckla skolan tillsammans med Gothia Kompetens genom en kostnadsfri digital release och webbinarium. Mer information hittar du genom att klicka på länken och där finns även länk för anmälan.

Vi kallar specialpedagogens kapacitet för processkompetens, en kompetens som handlar om att sätta igång processer och leda lärande som bidrar till skolutvecklingsarbetet på alla nivåer. Under webbinariet berättar vi lite mer om specialpedagogens kompetens och hur den kan användas på bästa sätt.

Som deltagare har du chans att vinna ett exemplar av boken Specialpedagog – med kompetens att utveckla skolan.

Hoppas att vi ses!

/AnnaBe

Att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling

Under våren läser jag en kurs vid Göteborgs Universitet som heter Elevhälsa och hälsofrämjande skolutveckling. Kursen ger mig möjlighet att zooma in och fokusera lite extra på detta viktiga ämne, vilket är en ynnest för mig som är lite nördig när det kommer till just det här området. En sak som jag själv är extra intresserad av under kursens gång är det här med ledarskapets betydelse för att utveckla elevhälsa och en hälsofrämjande skolutveckling*.

Distribuerat ledarskap

Men det här med att leda elevhälsoarbete och skolutveckling varför är det så intressant för mig som specialpedagog? Det är väl rektors ansvar? Jo, visst är det så att det är rektor som ansvarar för att organisera och utveckla elevhälsoarbetet på respektive skolenhet. Men många rektorer, inklusive de jag själv har haft som chefer, inser att det är en fördel att dela ledarskapet med andra. Det betyder att jag i mitt uppdrag som specialpedagagog är och har varit medledare av elevhälsoarbetet och skolans utveckling i stort.

För rektors del är det ju en enorm vinst att utgå från ett distribuerat ledarskap. Då syftar jag inte på mitt eget individuella bidrag i det här arbetet 😉 utan mer på det distribuerade ledarskapet som ”organisationsprincip för att involvera fler medlemmar i ett skolsammanhang i förbättringsprocesserna” . Citatet är hämtat från en av Skolverkets text Distribuerat ledarskap för hållbar skolutveckling. Fördelen när rektor delar ledarskapet med fler är ju till exempel att få tillgång till fler kompetenser och perspektiv. Det innebär en bredare sammanlagd kompetens som utgår från tanken om att vi helt enkelt blir bättre – tillsammans.

Komplext

Att leda, organisera och utveckla elevhälsoarbete och få till en hälsofrämjande skolutveckling är en komplex uppgift. Den påverkas av bland annat tillgången till elevhälsans professioner, rektors kunskap om elevhälsans arbete, organisering av elevhälsa på huvudmannanivå, befintliga rutiner, strukturer och kultur på lokal nivå och så vidare. Det finns några delar som blir extra viktiga att tänka på i arbetet med att utveckla och leda elevhälsoarbetet och för att få till en hälsofrämjande skolutveckling. En del av dessa är

  • att starta där man är – i ett aktuellt nuläge. Var är vi nu?
  • att det finns en tydlig, uttalad och gemensam (för både lärare och elevhälsans professioner) riktning för arbetet (mål, vision, uppdrag) Vart ska vi?
  • att utveckla en delad förståelse för att uppdraget är gemensamt (elevhälsa som allas ansvar) och kretsar kring elevers lärande, utveckling och hälsa
  • samordning mellan elevhälsans professioner och lärare kring kärnuppdraget, det vill säga att främja och stödja elevers lärande (vilket också betyder att elevhälsoarbetet kopplas ihop med undervisningen)
  • säkerställa att olika professioner (både lärare och elevhälsan) lär av och med varandra så att varje professions kompetens kommer till nytta för att öka skolans förmåga att möta och stödja alla elever. I det här arbetet ingår att ta tillvara på det dubbelriktade sambandet mellan lärande och hälsa, att synliggöra både risk- och friskfaktorer som påverkar hälsa och lärande.
  • skapa en organisatorisk struktur som möjliggör ovanstående punkter. Här behövs stabiliserande rutiner för ”görandet” men också rutiner för att säkerställa lärandet i organisationen.

Punkterna ovan bygger både på egna erfarenheter men också sådant som lyfts fram i litteratur i ämnet. Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt lärande i retorik och praktik och Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi är till exempel två av böckerna som ingår som kurslitteratur på kursen jag nu går. Jag har tidigare bloggat om de båda och vill du läsa mer om förutsättningar för att utveckla elevhälsoarbete hittar du inläggen här (den första titeln) här (den andra titeln).

Utmaningar

En av de allra största utmaningarna jag ser i att utveckla elevhälsoarbete och få till stånd en hälsofrämjande skolutveckling är att inse och vara öppen för att det handlar om att bryta ny mark. Vi kan inte förlita på hur vi tidigare har gjort eller hur det förut har varit. Att leda elevhälsoarbete innebär att leda något som inte är färdigt. Det innebär att leda en lärande process där föreställningarna om vad elevhälsoarbete är måste ställas på sin spets. I den processen måste varje profession utmejsla roller och arbetsuppgifter parallellt med att det gemensamma elevhälsouppdraget tar form. Ytterst handlar det om att säkerställa en organisering, synsätt, inriktning, arbetssätt och gemensam domän som rimmar med skollagens intentioner om en samlad elevhälsa och det förebyggande och främjande uppdraget.

Ytterligare en utmaning kopplat till ovanstående är att designa en organisation som gör det möjligt att vara i en lärande process. Boken Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt lärande i retorik och praktik (som nämndes ovan) kallar det en organisk organisation och jag jämför det med en lärande organisation. I den organiska eller lärande organisationen förhandlas och utarbetas ”det nya” allt eftersom, i samarbete och samverkan. Det i sin tur förutsätter en gemensam riktning, arenor för samverkan och strukturer för professionellt och gemensamt lärande. När vi arbetar och lär medvetet tillsammans blir det ett kapacitetshöjande arbete i skolan som organisation. Då får inte bara var och en möjlighet att utvecklas utan vi kan också tillsammans – som kollegium – utveckla nya kunskaper och förmågor som kommer till användning i arbetet med att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa. Det här arbetet sker inte av sig självt, det behöver organiseras fram. I boken Design för skolorganisation i praktiken skriver jag och Maria Kempe Olsson mer om hur det kan gå till och hur till exempel rektor och specialpedagog kan samarbeta runt detta.

Att skapa nytt

Att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling är ett spännande arbete som innebär allt annat än att slå sig till ro. Det innebär som jag redan varit inne på att skapa och forma något nytt. Då måste vi ha mod att våga utmana det förgivettagna och att släppa taget om det som inte fungerar, men också förnuftet att bygga vidare på det som är bra. Vi behöver lyfta upp våra föreställningar och tankar på bordet och granska dem i relation till uppdraget. Några frågeställningar att reflektera över och diskutera och som jag vill skicka med är följande:

Vad innebär det för min profession att främja elevens lärande, utveckling och hälsa?

Vad innebär det att elevhälsa börjar i klassrummet?

Vad innebär elevhälsa som ett gemensamt uppdrag?

Hur kan jag utifrån min profession bidra i det gemensamma uppdraget med att förebygga hinder och svårigheter för elevens lärande, utveckling och hälsa?

Hur kan jag utifrån min profession bidra i det gemensamma uppdraget med att främja elevens lärande, utveckling och hälsa?

Vad innebär det att ta tillvara på alla professioners kompetenser och att lära tillsammans med fokus på att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa?

Frågor för reflektion och diskussion

Jag tror att var och en som arbetar i skolan behöver fundera över ovanstående på egen hand, men framför allt tillsammans med kollegor. Allra störst kraft får reflektionen om lärare och elevhälsans professioner får möjlighet att lära och tänka tillsammans. Det räcker alltså inte att var och en har en tydlig egen bild utan vi behöver också hitta fram till en gemensam förståelse. Det skapar goda förutsättningar för att sedan prata om ”hur:et”, det vill säga hur organisationen ska designas och vilka strukturer, arbetssätt och metoder som kan bidra till att förverkliga det som ska åstadkommas. Frågeställningarna lägger grund för att elevhälsoarbete inte blir något vid sidan av kärnverksamheten utan en integrerad del, så som det är tänkt.

Vilka utmaningar möter du i arbetet med att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling?

/AnnaBe

*Hälsofrämjande skolutveckling är ett begrepp som Skolverket använder för att beskriva utvecklingsarbete med fokus på att utveckla det som främjar lärande, hälsa och välmående på en skola utifrån en förståelse för sambandet mellan lärande och hälsa.

Hallå hela pressen…!

Nu finns det ett pressmeddelande om min och Ida Necovskis nya bok Specialpedagog med kompetens att utveckla skolan som släpps den 12 mars.

Så här börjar pressmeddelandet:

Det är dags att låta den föråldrade synen på specialpedagogik ge vika för en mer modern version. Genom att använda specialpedagogens kompetens i det förebyggande och främjande arbetet, både på en operativ och strategisk nivå, kan skolan skapa bättre möjligheter för alla elever att lyckas.

Bengtsson & Necovski

Under alla de år som vi har arbetat som specialpedagoger har vår drivkraft varit att bidra till att specialpedagogers kompetens kommer till användning i hela skolan som organisation för att skapa de bästa förutsättningarna för eleverna. Nu har vi fått möjlighet att samla våra tankar i denna nya bok. Vi hoppas att boken – där vi benar ut och beskriver specialpedagogers kunskap som processkompetens – kommer att vara ett stöd i skolors arbete med att ta tillvara på den specialpedagogiska kompetensen på ett uppdaterat sätt som mer rimmar med styrdokumentens intentioner.

I mars finns boken i lager men den går att beställa redan nu, här.

Den 23 mars bjuder vi tillsammans med Gothia Kompetens in till ett webbinarum – håll utkik! Prenumerera på bloggen om du inte vill missa när det är dags.

/AnnaBe

Planera, bedöma och ge återkoppling…då är det är behoven som är basen

I det här inlägget tänker jag slå ett slag för elevers behov – som basen, en avgörande utgångspunkt – för arbetet i skolan med att planera undervisning och elevers lärande, för att kunna bedöma elevers kunskaper och förmågor och för att ge eleverna återkoppling som leder till fortsatt lärande. Ja, jag vet. Det är lite av en risky business att prata om behov eftersom det lätt blir slagsida där individuella brister hamnar i blickfånget och där lärare drunknar i extra anpassningar och fokus på undervisningen, ledning och stimulans tappas bort. Det är inte heller ovanligt att blanda ihop behov med lösningen, själva åtgärden vilket gör att allt fokus hamnar på hur och själva formen för insatsen snarare än innehållet. I tidigare blogginlägg, till exempel Är det behoven som är ”boven”? och Ledning och stimulans – det nya ”extra” har jag skrivit mer om det här. Min avsikt med det här inlägget är att rikta fokus mot begreppet behov i relation till undervisningen då det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är nödvändigt för att lyckas stödja alla elevers lärande och utveckling.

När jag tog del av Skolverkets nya skrift Planera, bedöma och ge återkoppling – stöd för undervisning (2020) märkte jag att mina tankar om behov i relation till undervisningen krokar arm med flera saker i detta stödmaterial. Uppdraget i skolan är att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa så att elever kan utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål.

Eftersom elever är olika innebär det att vi behöver möta eleven utifrån individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Detta är en av riktlinjerna i läroplanen för grundskolan men också något som jag tror att både lärare och elevhälsans professioner tycker är en självklar utgångspunkt. Samtidigt, när behoven i en elevgrupp varierar stort sätter det verksamheten på prov i praktiken.

Många lärare vänder ut och in på sig själva för att lyckas möta elevers varierade behov. Det anpassas hit och dit och på säkerligen många kreativa och fungerande sätt. Jag hör och läser också om många lärare runt om i Sverige som uppelever en stor frustration kring uppdraget att anpassa. Känslan hos en del verkar till och med vara att det har gått inflation i arbetet med anpassningar och att det är ett orimligt krav på dagens lärare oavsett om vi pratar om de anpassningar som sker inom ramen för ledning och stimulans eller de vi kallar extra. Det är i det här sammanhanget jag anser att vi behöver aktualisera begreppet behov. Här vill jag lyfta fram ett citat från Åsa Hirsch kapitel i Skolverkets skrift där hon skriver om en undervisning som främjar elevernas kunskapsutveckling.

För att planera en sådan undervisning behöver läraren ha goda kunskaper om elevernas kunskapsutveckling på såväl individuell nivå som på gruppnivå, så att den undervisning som planeras möter och möjliggör kunskapsutveckling för alla elever.

Skolverket, 2020, s. 37

Citatet ringar in mitt budskap. Vi behöver känna de elever vi undervisar. Då menar jag inte bara relationellt och lite mer personligt. I det här fallet handlar det om att ha kunskap om elevers behov för lärande och utveckling i skolans olika ämnen. Det handlar också om att ha bedömarkompetens för att i relation till ämnet kunna hitta det eleven kan och är bra på samt det som eleven är i behov av att lära mer om och utveckla. Det är dessa kunskaper som är basen för att att kunna planera för undervisning som gynnar elevers fortsatta lärande.

Hur ska vi då gå tillväga för att lära känna våra elever och deras behov för lärande och utveckling? Grunden är en formativ undervisning som kan synliggöras genom nedanstående illustration – den formativa bedömningscykeln, från Skolverkets nya skrift (2020).

Skolverket, 2020, s. 23

Utgångspunkten för undervisning är den information som läraren har om elevernas styrkor och utvecklingsbehov i relation till de förmågor och kunskaper som enligt läroplanen och kursplanerna ska utvecklas. För att få fatt i den informationen behöver läraren i den formativa undervisningen kontinuerligt, i undervisningen, samla belägg för lärande på en mängd olika sätt. I Skolverkets skrift nämns klassrumssamtal, frågor och inlämnade uppgifter som exempel på sådant som kan ge belägg för elevers kunskaper. Det är tolkningen av beläggen som sedan leder vidare till vilken återkoppling eleverna får och som leder till hur undervisningen fortsatt tar form och anpassas. Därefter fortsätter cykeln om och om igen.

Jag vill stanna upp vid att tolka belägg. För att beläggen som samlas in ska bli användbara behöver de tolkas. Det är i det här skedet som begreppet behov blir viktigt. Lärares och skolpersonalens förmåga att förstå och hantera begreppet behov blir avgörande. När ett provresultat, en uppgift som inte fullföljs, lämnas in i tid eller som eleven inte klarar av direkt leder till en lösning finns risk att vi har dragit förhastade slutsatser om behov. Två elever som missat samma uppgift på ett prov i matematik kan ha helt olika behov. Den ena kanske behöver lära sig skriftliga räknemetoder för multiplikation medan den andra eleven behöver förstå innebörden i räknesättet. Dessa elever behöver undervisning om olika saker för att komma vidare i sin kunskapsutveckling och har därmed olika behov. När det gäller elever som inte fullföljer uppgifter eller lämnar in i tid kanske det inte är kunskaperna i det specifika ämnet som ställer till det utan elevens planeringsförmåga? För att hitta rätt och få syn på behov för lärande och utveckling behöver beläggen undersökas, tolkas och förstås. När behoven utkristalliseras är det innehållet som behöver stå i fokus. Vilka delar, aspekter, moment eller områden av ämnet är det eleven ännu inte klarar? Det ger vägledning för att ringa in behov för lärande och utveckling och därmed vilket innehåll den fortsatta undervisningen behöver ha.

Tratten – Bengtsson et. al, 2017

På EHM – elevhälsomötet (Bengtsson et. al, 2017) används Tratten som ett verktyg för att fatta kloka beslut om ”hur”. Det innebär att tid ägnas åt att beskriva och redogöra för att sedan analysera och förstå innan själva lösningarna och ”hur:en” bestäms. Tratten kan ses som ett stöd för tanken eller själva arbetsgången.

Tratten är användbar även för ett formativt klassrumsarbete. Genom att arbeta utifrån de tre faserna beskriva – analysera – planera skapas förutsättningar för att fatta välgrundade beslut om tillvägagångssätt, det vill säga ”hur”. I den beskrivande fasen kan det handla om att synliggöra vilka belägg som finns för en bedömning av elevers kunskaper och förmågor. I den analyserande fasen handlar det om att analysera och förstå, det vill säga tolka beläggen. Med en tolkning eller analys som grund går det sedan att bestämma sig för hur undervisningen behöver anpassas och formas framåt.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för formativ undervisning

Det handlar alltså om ett systematiskt och formativt arbete där analysen, eller själva tolkningen inte tappas bort. Var befinner sig eleven/eleverna i gruppen kunskapsmässigt just nu? Vilket är nästa steg i utvecklingen? Vad behöver eleven/eleverna stöd kring, undervisning i, strategier för – för att kunna utvecklas och lära vidare? Behoven som blir synliga vid en analys eller tolkning är alltså basen för planering och genomförande av fortsatt undervisning.

Det finns väl knappt någon lärare idag som inte känner till begreppet lektionsdesign och många, många lärare som har intentionen om att försöka differentiera sin undervisning. Det är inte för inte som det är en specialpedagog som har satt dessa begrepp på den svenska skolagendan (tack Helena Wallberg för det). Begreppen hjälper oss som arbetar i skolan att rikta fokus på den formativa undervisningsprocessen där hela elevgruppens lärande står i centrum. Likväl är det elevers behov som är utgångspunkten för en undervisning som differentieras, men utan att fastna vid att tänka skräddarsydda lösningar för enskilda individer.

När det gäller att designa undervisningen för alla elever från början tycker jag återigen att Skolverkets (2020) senaste skrift som redan har nämnts är användbar. Där används begreppet konstruktiv länkning som innebär att den avsedda, genomförda och bedömda läroplanen hänger ihop. Det innebär att det behöver finnas en tydlig koppling mellan den undervisning som eleverna får och det som står i kursplanerna och det som ska bedömas.

Mest centralt av allt är dock att eleverna får undervisning och adekvat träning som stödjer deras utveckling i och av de kunskaper som på slutet kommer att bedömas summativt. Eftersom lärandemål å ena sidan består av ett innehåll och å andra sidan av något man ska kunna göra med ett innehåll, så behöver man planera undervisningen så att eleverna får träna och utveckla såväl innehållsliga kunskaper som de färdigheterna ”görandet” innehåller.

SKOLVERKET, 2020, s. 21

Det låter som en logisk självklarhet att undervisningen ger eleverna möjlighet att lära sig det som ska läras. Men min erfarenhet är att länkningen inte alltid är så tydlig. Den konstruktiva länkningen är ju mycket angelägen att titta på när man undersöker och förstår elevers behov. Om eleven inte fått tillräckliga möjligheter att i undervisningen träna och utveckla kunskaper och förmågor är det kanske inte eleven som är i behov av en stödinsats utan snarare undervisningen som behöver utvecklas eller designas på ett annorlunda sätt. Av den anledningen behöver vi inte bara undersöka och förstå elevers behov utan även behoven i relation till undervisning. Än en gång vill jag slå ett slag för Tratten som verktyg för att undersöka undervisningen, både utifrån behov men också utifrån begreppet konstruktiv länkning.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för att utveckla undervisningen

Att lyfta upp förståelsen för vad behov innebär i relation till lärande och undervisning inom ett kollegium är en angelägen fråga om vi ska öka skolans möjligheter att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. På Facebook såg jag nyligen nedanstående bild och citat som jag lånar från Julia Karhu som är psykologisk coach.

Precis som för fotbollsspelaren behöver undervisningen ha ett mål. Det räcker till exempel inte att använda sig av syfte, centralt innehåll och kunskapskrav i kursplanerna som riktning för undervisningen och bedömning. Dessa delar behöver kopplas samman med elevernas behov för lärande och utveckling kopplat till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Därtill behöver vi säkerställa att eleverna verkligen genom undervisningen får möjlighet att lära, träna på och utveckla det som ska läras. Det samma gäller ju fotbollsspelaren. Utan ihärdiga träningar på passningsspel samt skott mot mål minskar chansen att bollen faktiskt hamnar i mål.

Som specialpedagog ser jag det som min uppgift att bidra till att öka kompetensen inom kollegiet kring begreppet behov och förståelsen för sambandet mellan den genomförda undervisningen och hur eleverna lär och utvecklas. Att utveckla en kollegial samsyn och skicklighet kring dessa delar är inget som sker av sig självt utan det är något som varje skolorganisation behöver avsätta tid för. Det är tid väl värd att investera i för att öka skolans kapacitet att möta och stödja alla elever.

/AnnaBe

Om du inte vill missa ett inlägg – prenumerera på bloggen!
Du kan också följa mig på Instagram på annabeutveckling!

Arbetet med stödinsatser – en guldgruva för utveckling på skolnivå

I det här inlägget tänkte jag skriva några rader om att utvärdera och följa upp arbetet med stödinsatser. Vi behöver både zooma in och undersöka hur arbetet med stödinsatser fungerar i relation till enskilda elever för att säkerställa att vi är på rätt väg. Men jag vill framför allt slå ett slag för att zooma ut för att få en överblick av hur det här arbetet ser ut på skolnivå. Jag skulle vilja påstå att den informationen kan vara en guldgruva för att utveckla arbetet på skolan så att den gemensamma förmågan att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling kan öka. 

Zooma in

I arbetet med särskilt stöd, när en elev har åtgärdsprogram eller när en elev har extra anpassningar är det ett givet inslag att följa upp och utvärdera. I alla fall borde det vara det. Hur ska vi annars veta att elevens behov blir tillgodosedda genom det arbete som utförs? Att följa upp och utvärdera är nödvändigt för att ha koll på att eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmål och kunskapskrav men framför allt för att säkerställa hur den utvecklingen hänger ihop med den undervisning och det stöd eleven får. När vi zoomar in räcker det inte att allmänt konstatera om det går bra eller dåligt utan vi behöver vara lite mer specifika. Vad är det som fungerar/inte fungerar? När? Hur visar det sig? Utan att gå in på arbetet i detalj blir det svårt att justera och eventuellt intensifiera. 

När det finns ett åtgärdsprogram runt en elev är det kanske allra störst chans att det blir av eftersom det redan vid utarbetandet bestäms ett datum för när utvärdering ska ske. Runt arbetet med extra anpassningar har Skolinspektionen tidigare konstaterat att de inte följs upp i tillräcklig utsträckning. Det här har förhoppningsvis bidragit till att skolor utvecklat tydligare rutiner för just detta. I den kommun där jag är anställd har man till exempel infört en rutin med fyra avstämningar av elevernas kunskapsutveckling per läsår och där Unikum används som dokumentationsverktyg.  I det arbetet ingår att följa upp arbetet med stödinsatser. 

På min arbetsplats har vi delat in läsåret i sex olika perioder som en organisatorisk ram för det arbete vi genomför. Vi har sett till att de kommungemensamma riktlinjerna passar in i våra perioder. För att öka utrymme för utvärdering och uppföljning avslutas varje period med en stoppvecka. Tanken är då att lärarna ska lägga tid på att utvärdera undervisningen och arbetet tillsammans med eleverna. Här ingår givetvis anpassningar och stödinsatser som en del. Under stoppveckan har vi även en stoppdag för utvärdering och uppföljning. Det är inte som ordet låter en heldag, men i alla fall en eftermiddag då vi stannar upp för att reflektera om det vi gjort för att dra lärdomar som vi kan ta med inför kommande arbete.  

Jag tänkte inte gå in på det här med att zooma in utifrån enskilda elever så mycket mer än att trycka på vikten ett par saker. Det är vikten av att hitta en systematik kring uppföljning och utvärdering samt värdet i att inte lämna lärare ensamma i det här arbetet. Jag tror på att avsätta tid för att kunna genomföra det här arbetet tillsammans. Nu kommer jag att lägga lite mer krut på att skriva om det här med att zooma ut – för att kunna arbeta strategiskt och skolutvecklande med avstamp i arbetet med stödinsatser. 

Zooma ut 

Att zooma ut kring extra anpassningar och särskilt stöd kan innebära att utvärdera detta arbete på ett övergripande plan – på skolnivå. Varför är det viktigt? 

För det första – arbetet med att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål – oavsett om vi kallar det ledning & stimulans, extra anpassningar eller särskilt stöd, är skolans kärnverksamhet och därför något som borde stå i centrum för utvärdering och uppföljning. Jag har fastnat för skillnaden i begreppen kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling. Det förra skulle kunna ses som motsvarigheten till summativ bedömning och utvärdering medan det senare mer har sin motsvarighet i formativ bedömning och utvärdering. De båda begreppen kompletterar varandra. Om vi ska utveckla skolans arbete är det inte tillräckligt att kvalitetssäkra med hjälp av statistik kring t ex måluppfyllelse. Vi får visserligen syn på om det finns ett utvecklingsbehov, både generellt eller kopplat till olika skolämnen, men vi får inte syn på samband mellan det vi gör och det vi uppnår, hur resultat och arbetssätt hänger ihop. Vi behöver alltså skrapa på ytan för att komma åt kvaliteten i skolans arbete där till exempel arbetssätt, metoder, kultur, verktyg ingår som delar – det är ju dessa delar vi både kan påverka och behöver förändra för att på sikt kunna förändra just måluppfyllelse. 

För det andra är systematiskt kvalitets- & utvecklingsarbete inget spår vid sidan av. Det måste kopplas till elevernas behov och den verksamhet som pågår i skolan samt syfta till att göra skillnad för elevernas fortsatta utveckling. För det tredje innebär en uppföljning och utvärdering av individinriktade stödinsatser på skolnivå att vi kan koppla samman arbetet på olika nivåer och och därmed på sikt få till en förskjutning från individnivå till ett större fokus på skolans lärmiljöer. På så vis ökar också möjligheten att vi använder det åtgärdande arbetet som språngbräda för ett mer förebyggande och främjande arbete. Listan skulle kunna göras längre – det finns alltså flera och goda skäl till att arbeta systematiskt med just detta. 

Hur gör man?

Det finns förmodligen olika tillvägagångssätt för att följa upp och utvärdera arbetet med stödinsatser på skolnivå. Där jag arbetar har detta arbete gjorts på något sätt varje läsår. Jag som specialpedagog har ansvarat för att sammanställa ett material för översikt. Jag gör det enkelt genom att göra matriser i antingen Excel eller Word där det går att få en övergripande bild – både för varje elevgrupp men också på skolnivå. Vad som behöver sammanställas och synliggöras beror ju på var aktuell skola befinner sig i sin utveckling. Det handlar om vad som kan vara givande att ta reda på. Detta har specialpedagogen med stor sannolikhet koll på.  Intressanta områden att undersöka är exempelvis: 

  • Hur utvärderas och följs arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd upp? 
  • Vad framkommer i utvärdering och uppföljning av stödinsatser? 
  • Hur beskrivs/formuleras behoven kopplat till extra anpassningar?
  • Hur beskrivs/formuleras de extra anpassningarna?  
  • Hur ser kopplingen mellan behov och extra anpassning ut? 
  • Vilka behov på skolnivå blir synliga i de utredningar om behov av särskilt stöd som genomförs? 
  • Hur beskrivs/formuleras särskilt stöd? 

Som du säkert märker är syftet med ovanstående förslag att få fram information utöver antal elever som har extra anpassningar och/eller särskilt stöd i respektive elevgrupp samt på skolan som helhet och vilka ämnen stödinsatserna är kopplade till. Sådan information är också värdefull. I mitt fall finns denna information redan tillgänglig i kommunens gemensamma dokumentationssystem. 

Med utgångspunkt i de delar som valts ut för uppföljning och utvärdering gör jag alltså en matris. Denna blir ett bra underlag för att upptäcka mönster och samband. Därefter kan ”slutsatserna” ytterligare behöva sammanställas för att göra materialet överskådligt och hanterbart.  

Det allra viktigaste är sedan hur materialet används och tas tillvara. Det är vanligt att ett uppföljnings- & utvärderingsarbete görs i slutet av ett läsår. Men det är ju egentligen nu – när ett nytt läsår startar som det avgörande sker – hur lärdomar tas tillvara och leder till fortsatt utveckling. Där vill jag framhålla vikten av kollegialt arbete så att detta arbete inte blir något som specialpedagogen eller någon annan gör på egen hand.

Vad kan man se? 

Vilken information kan utvärdering och uppföljning på skolnivå ge?  Å ena sidan går det att vaska fram elevers behov som grund för att planera skolans fortsatta arbete. Om många elever har behov av att utveckla sin förmåga att läsa och förstå ger det skolan värdefull information om vart det gemensamma krutet på skolan behöver läggas. Då räcker det inte med att rikta stödinsatser individuellt. Parallellt med det individinriktade arbetet behöver vi fundera över hur vi ska arbeta med att utveckla elevers lärsförståelse mer generellt på skolan. Vad vi göra för att förebygga att hinder uppstår kring elevers läsförståelse? Hur ska lärmiljön utformas för att främja elevers utveckling av läsförståelse?   

Å andra sidan handlar det om att få syn på den kollektiva kapaciteten – hur vi som skola förstår och arbetar för att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling mot utbildningens mål. Genom att synliggöra skolans förmåga kan vi på sikt använda informationen som utgångspunkt för att bredda den gemensamma repertoaren och kompetensen. Jag ska ge er några exempel. 

Vid ett tillfälle ledde sammanställningen till en lista med skolans behovsformuleringar respektive extra anpassningar som i sin tur gav information om att: 

  • det inte fanns något enhetligt sätt att beskriva arbetet med behov samt stödinsatser på. 
  • behov ofta blandades ihop med själva lösningen/stödinsatsen.
  • uppföljning och utvärdering av extra anpassningar ej skedde systematiskt. 
  • de extra anpassningarna matchade inte alltid behoven på ett tydligt sätt. 
  • de extra anpassningarna formulerades inte tillräckligt tydligt och specifikt (Vad? Hur? När? Vem?).

Informationen om utvecklingsområden ledde till olika insatser. Vi förtydligade rutiner för arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Vi avsatte mötestid så att lärarna skulle få stöd från specialpedagog och speciallärare i arbetet med att utarbeta och utvärdera extra anpassningar. Vid dessa gemensamma möten fanns utrymme för samtal och diskussion. När vi utvärderade efter ytterligare ett läsår såg vi att insatserna lett till en utveckling och kompetenshöjning inom kollegiet kring dessa frågor.

Det senaste exemplet är en sammanställning av alla behov som framkommit i skolans utredningar av behov av särskilt stöd under ett läsår. Här hamnade elevers planeringsförmåga, metakognitiva förmåga och självregleringsförmåga i topp. Det ledde till ett beslut att under kommande läsår fokusera på att höja personalens kompetens kring dessa förmågor och där både elevhälsans alla professioner och lärare är involverade. Syftet är att kunna arbeta mer främjande, det vill säga – hur kan vi utveckla och träna dessa förmågor i undervisningen och inte enbart kompensera. Jag ser fram emot vad det kommer att leda till för skolan.

Att zooma ut för att kunna zooma in

Det jag försökt beskriva är ett formativt arbete – där arbetet på olika nivåer (individ-, grupp- och skolnivå) vävs samman. Där det åtgärdande arbetet används för att ge ringar på vattnet för det förebyggande och främjande arbetet.  Där arbetet med att zooma in och zooma ut kompletterar och går hand i hand med varandra.

När vi har zoomat in kring en enskild elevs behov och zoomat ut för att få en övergripande bild av exempelvis behov på skolnivå är det dags att zooma in igen. Då vet vi vad vi ska fokusera på genom att justera, skruva och ändra – vad vi kan förebygga och vad vi kan främja. Tanken är att det vi tar ett gemensamt grepp om på skolnivå ska ge effekt för alla elever och därmed också för enskilda elever. Genom ett sådant systematiskt arbete använder vi information och analys i arbetet med att lära som grund för att förändra och planera nästa steg.  

/AnnaBe

Jag bloggar då och då – om du vill vara säker på att inte missa ett inlägg kan du prenumerera på bloggen.

Du kan också följa mitt konto annabeutveckling på instagram. Jag finns också på Facebook – på sidan Unacum – för skolutveckling.

EHM -Elevhälsomötet: Karta och kompass från åtgärdande till förebyggande arbete

Bättre sent än aldrig brukar det ju heta. Här kommer det utlovade fjärde inlägget i raden av inlägg om EHM som vi; Anna, Ida och Maria skriver tillsammans.  De första inläggen hittar du här… 

1. EHM – Elevhälsomötet: Att både tänka och göra nytt

2. EHM – Elevhälsomötet: Vad, hur och varför?

3. EHM – Elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Vi har precis tagit del av den alldeles färska uppsatsen EHM – ElevHälsoMöte, karta och kompass från åtgärdande till förebyggande elevhälsoarbete. Det är en studie genomförd av Jeanette Holmquist och Theres Bossen inom ramen för det specialpedagogiska programmet vid Malmö Högskola. Som grundare av modellen är det spännande att se hur den för varje år sprider sig mer och mer i landet. EHM har funnits sedan 2013 men är ändå, precis som författarna till uppsatsen skriver, ett ungt fenomen. Det gör att det ännu inte finns omfattande forskning kring modellen. Ett antal skolor där arbete med EHM pågår har funnits med i den forskning som Eva Hjörne har bedrivit inom ramen för ett elevhälsoprojekt som pågick mellan åren 2016-2019 och som kortfattat beskrivs i Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi (SPSM, 2018).   Anna Bengtsson genomförde också 2015 studien Elevhälsomötet som ett forum för samverkan och lärande – En fallstudie av elevhälsomötets organisation, innehåll och process vid en grundskola. Det känns väldigt roligt att EHM nu väckt ytterligare intresse utifrån ett mer forskningsinriktat perspektiv. 

Tillvägagångssätt och frågeställningar

Den aktuella studien har genom observationer, intervjuer och enkäter i ett av Sveriges län undersökt specialpedagogers erfarenhet av att arbeta med EHM och på vilket sätt den kan främja det förebyggande och salutogena perspektivet i skolan. Här är de tre frågeställningarna som legat till grund för undersökningen: 

  • Vad innebär det att gå från åtgärdande till förebyggande arbete i skolan, med hjälp av EHM-modellen? 
  • På vilket sätt speglar EHM-modellen skollagens åläggande om att samverka tvärprofessionellt för att främja goda lärmiljöer? 
  • Varför har skolor valt EHM-modellen, i sitt utvecklingsarbete? 

Två observationer under pågående EHM, två intervjuer med tre specialpedagoger samt en kurator och enkätsvar från 26 respondenter vid 17 olika verksamheter (förskola, grundskola och särskola) ligger till grund för studiens resultat. Respondenterna i studien har erfarenhet av EHM sedan 2018 och 2019 och har fått kännedom om EHM genom artiklar, blogginlägg eller allra vanligast genom hörsägen – från kollega mun till mun. 

Varför arbetar skolor med EHM? 

Resultatet lyfter fram flera skäl till varför aktuella skolor valt att arbeta med EHM som modell. Det finns en strävan att närma sig ett mer önskat läge utifrån styrdokumentens riktlinjer om ett förebyggande och främjande arbete där det salutogena och relationella perspektivet vägleder och där det sker ett lärande med fokus på gruppnivå. Resultatet visar på en målbild som kan beskrivas så här: 

Varför EHM?

Visionen som utgör ledstjärna består av flera delar som alla rimmar med det uppdrag skolan enligt skollagen och andra styrande och vägledande dokument har. EHM avses användas som ett verktyg för kvalitetssäkring men inte minst kvalitetsutveckling (Skolverket).

Det är intressant att det redan i uppfattningen om vad elevhälsoarbete genom EHM innebär lyfts fram tankar om gemensamt, organisatoriskt och kollegialt lärande. Det visar på att det skett en förändring över tid i jämförelse med tidigare forskning om elevhälsoarbete. När Ingrid Hylander tidigare undersökt elevhälsoteamets förståelse av syftet med traditionella EHT-möten har det varit informationsutbyte och fördelning av ansvar som dominerat (Hylander, 2011).

Denna skillnad signalerar en ökad medvetenhet om att elevhälsoarbete inte enbart innebär ett görande utan också ett lärande. För oss är det just vad tvärprofessionell samverkan handlar om – att ta vara på varandras kompetenser för att samverkan ska ge mer än om var och en arbetar för sig. 

Vinster med EHM

I uppsatsens resultatdel redovisas upplevda positiva effekter av EHM. Utifrån de inledande frågeställningarna handlar det om att få syn på EHM som ett verktyg för att gå från ett åtgärdande till ett mer förebyggande arbete i skolan samt att få till tvärprofessionell samverkan för att främja goda lärmiljöer.  Respondenterna menar att EHM bidrar till följande: 

Vinster med EHM

Vi menar att svaren indikerar att EHM fungerar som det visionära verktyg respondenterna efterfrågade när det gäller kvalitetsutveckling av skolornas verksamhet. 

 Utmaningar med EHM 

Personerna bakom undersökningen, Holmquist & Bossen, har också tagit reda på vilka utmaningar respondenterna ser kring arbetet med EHM. Bland dessa finns följande: 

Utmaningar med EHM

Resultatet visar att det som kan bli en vinst också kan vara en utmaning.  Det önskade läget är inte självklart att få till stånd även om man arbetar med EHM. Vår reflektion är att förändringen inte sker av sig självt. Hur EHM fungerar beror på flera faktorer och som också blir synliga i utmaningarna som nämns. 

Implementering och samsyn

När det gäller implementering så visar resultatet på att det uppstår hinder när kunskapen och förståelsen för EHM inte finns hos alla inblandade. Vår egen erfarenhet är att detta är avgörande för hur EHM kommer att fungera. EHM är en modell som utgår från ett nytt sätt att tänka om elevhälsoarbete. Det handlar bland annat om att utgå från ett synsätt där elevhälsoarbete är ett gemensamt ansvar. Det innebär också att avsätta tid och plats för tvärprofessionellt lärande – inte bara ett görande där elevhälsoteamet tar vid när lärare inte längre har redskap. Detta förändrade synsätt kan inte underskattas. Det kan ses som den kanske största utmaningen – och något som tar tid.  Utan denna förståelse riskerar de positiva effekterna av EHM att utebli.  

Organisation, ledarskap och arbetsmiljö

Resultatet visar också på att EHM påverkas av frågor på organisationsnivå och kring ledarskap.  Det handlar om struktur och om hur tid används. Vad elevhälsan ska ägna sin tid åt och hur mötesplatser och tid för möten kan rymmas i organisationen. Ytterligare en sak som lyfts fram är att det är svårt att tydliggöra beslut som fattas, hur frågor ska följas upp och vem som ska göra vad. Resultatet stämmer med våra egna erfarenheter – EHM påverkas av hur övriga organisationen ser ut. Det blir viktigt att se över frågor som: Vilka rutiner finns? Vilka övriga mötesforum finns och behövs? Hur ser ansvarsfördelningen ut? När EHM startade var det för att ersätta och förnya det arbete som tidigare skedde på EHT. EHM kan inte ersätta allt annat arbete på en skola utan måste ses som ett komplement, alltså ett av de forum vi behöver för att kunna stödja elevers hälsa, lärande och utveckling.

EHM som modell

I uppsatsen lyfts själva mötesstrukturen EHM fram som en utmaning samtidigt som den beskrivs som en förutsättning. Några svar visar på att det är mötesstrukturen som ger kontinuitet, uppföljning, analys och reflektion som verktyg och att den är användbar även i andra sammanhang. Andra svar tyder på att mötesstrukturen upplevs som krånglig. Vi har själva arbetat med många skolor som startar upp med EHM. Den viktigaste lärdomen är att det behöver finnas en förståelse för mötets delar, faser och roller för att de ska upplevs som funktionella och meningsfulla.  Utan en förståelse för varför reflektion, val av fördjupningsfråga samt analys ingår under EHM kan de delarna te sig överflödiga. En annan lärdom är att se arbetet med EHM som ett ständigt pågående lärande där arbetet behöver följas upp för att kunna utvecklas. Vad går bra? Vad är svårt? Vad behöver vi utveckla eller lära mer om?

Avslutande ord

Gång efter annan – utifrån våra egna praktiska erfarenheter och kontakt med andra skolor och nu genom aktuell uppsats resultat får vi bekräftat att EHM är en modell att räkna med i skolors elevhälsoarbete. En modell som fungerar för att få till det som är tänkt – det vill säga ett mer förebyggande och främjande arbete, organisatoriskt och tvärprofessionellt lärande, salutogent, relationellt perspektiv med fokus på att utveckla skolans lärmiljöer. 

Precis som uppsatsens resultat synliggör uppstår utmaningar i arbetet med EHM, likt allt annat utvecklingsarbete. Antingen kan man avfärda EHM och ge upp och säga att det är en modell som inte fungerar. Eller så kan man ta sig an utmaningarna och se till att jobba med de bitar som behöver falla på plats. 

Så här avslutningsvis vill vi passa på att säga tack till Jeanette Holmquist och Theres Bossen för en intressant och givande studie. Om du är intresserad av att veta mer om hur skolor upplever arbetet med EHM. Håll utkik efter nästa inlägg som kommer snart…

Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Du når oss på…

ehmkompetens@gmail.com

Skolorganisationen – i låg- eller högvatten?

Inleder detta inlägg med en vy från en vinterpromenad: 

På något sätt fick bilden av de små strandade plastekorna på torr havsbotten mig att börja tänka på skolans organisation som låg- eller högvatten. I mina tankar blir det en metafor för att förstå skolan som organisation och att den kan befinna sig i både högt och lågt vatten, med olika konsekvenser.

När det är lågvatten är tillståndet statiskt. Båten är ”fast” och har inte förutsättningar att förflytta sig till nya platser, åtminstone inte utan stor ansträngning.  Om båten ligger kvar är den inte bara obrukbar utan risken finns att den blir skadad av vinterns hårda stormar.

Vi människor behöver båten som fordon för att kunna ta oss ut till havs för exempelvis fiske, rekreation eller transport. I lågvatten går det inte att nyttja havets möjligheter på samma sätt eftersom båten helt uppenbart står på grund och är ”fast”. Att ta sig vidare till aktuellt mål från ”på grund” blir både tids- och resurskrävande. Risken finns att målet dessutom inte heller längre är aktuellt när båten väl är sjöduglig och i farbart vatten igen.

Högvatten är istället ett dynamiskt tillstånd. Att som båt befinna sig i farbart vatten  är givetvis ett mer följsamt och gynnsamt läge eftersom båten med lätthet kan röra sig till olika platser, i både kända och okända vatten. När behovet uppstår är det möjligt att både ankra eller lägga till i olika hamnar under valfri tidslängd.

Givetvis tänker jag att vi behöver ha en organisation i ”högvatten”. Vi behöver kunna förflytta oss till olika platser och ha en beredskap att ta oss an de utmaningar vi ställs inför oavsett om det är en våg, motorhaveri eller en lång färd mot nya mål. Vi kan inte påverka jordens naturliga tidvattensystem med ebb och flod. Vi kan däremot påverka var vi befinner oss när vattennivån varierar. Genom att skapa organisatoriska förutsättningar kan skolan bli en dynamisk verksamhet i ”högvatten” med en beredskap och förmåga att justera kursen utifrån verksamhetens skiftande och varierande behov.

Ett annat sätt att beskriva en organisationen i högvatten är den lärande organisationen. Det är en organisation som har förmåga och beredskap att hantera och anpassa sig till det oförutsedda. Det handlar om att i organisationen skapa förutsättningar för smidighet och flexibilitet. Dessa egenskaper är nödvändiga eftersom  tillståndet i skolan inte är  statiskt utan då vi lever och verkar i en tid av ständig förändring. När vi står på grund, är det nästintill omöjligt, eller i alla fall väldigt krångligt att ändra kurs. Därför måste vi bort från lågvattnet och den trögrörliga organisationen. Istället bör vi sträva efter en organisation med förmåga till följsamhet för att vid behov kunna ändra riktning.

I den lärande organisationen finns både arbetsorganisationens stabiliserande faktorer och utvecklingsorganisationens flexibla och framåtsyftande egenskaper. Dessa samverkande organisationer är endast möjliga i högvatten och skapar en dynamisk stabilitet. Jag gillar Gunnar Cardells (2017) metafor om ett korthus som belyser det här:

”Ett korthus har statisk stabilitet. Det står stadigt så länge ingen petar på det men det faller samman vid minsta beröring. Det visar att det är ett sårbart system. Motsatsen är hållbar stabilitet som erhålls genom anpassningsbarhet som  leder till flexibilitet och i sin tur ger vilket gör det mer hållbart” (s. 77).

Vi behöver alltså skapa en organisation i högvatten.  En dynamisk organisation som klarar av en våg, en knuff eller något annat som ruckar på och förändrar förutsättningarna. En organisation som lär av det som sker och utifrån det tar ut kursen.

Just det här handlar min och Maria Kempe Olssons nya bok om. I  Design för skolorganisation – i praktiken beskriver vi vår bild av en  smidig, flexibel och lärande organisation. I den organisationen är dessutom hela skolan ombord – så även elevhälsan. 

/AnnaBe

Referens:

Cardell, G. (2017). Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet. Stockholm: Författares Bokmaskin.

Extra anpassningar…ja, igen… och trösklar, rutiner och dokumentation.

I det här inlägget, precis som många gånger tidigare, skriver jag om sådant som jag funderar kring i mitt uppdrag som specialpedagog. Den här gången handlar det om extra anpassningar…ja, igen.

Jag har själv, precis som mina kollegor i det utvidgade kollegiet, flertalet gånger skrivit om arbetet med stödinsatser. På Ida Necovskis blogg hittar du flera kloka inlägg om detta. På Helena Wallbergs blogg hittar du en fantastisk översikt av hela processen från ledning & stimulans till extra anpassningar och särskilt stöd. Lika lite som vi blir klara med elevers lärande och utveckling, blir vi inte heller färdiga med frågan om stödinsatser. Det är en fråga som vi fortlöpande i arbetet kring elever behöver diskutera kring. Genom reflektion kan vi utveckla en gemensam förståelse för arbetet med stödinsatser. Det är också en fråga som vi behöver lyfta på ett övergripande plan för att skapa likvärdighet. Det gäller inom och mellan skolor, i kommuner men också runt om i Sverige. Detta blogginlägg kretsar därför återigen kring några av de tankar som finns hos mig i den här frågan och just nu. 

Kontinuum

Allra först vill jag haka i en viktig tanke från Helena Wallbergs senaste blogginlägg. Där blir vi uppmanade att tänka på arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd dynamiskt. Mer som ett kontinuum eller en cyklisk process än som ett arbete som statiskt delas upp i olika nivåer. Detta är något som jag tror är hjälpsamt eftersom det inte finns några tydliga gränser kring vad som är vad. Istället beror det på. 

Utifrån ett relationellt perspektiv behöver vi förstå det här arbetet i relation till lärmiljön och till elevens behov. Vi behöver se det i ljuset av det organisatoriska sammanhang vi befinner oss i. Där finns rutiner och strukturer samt kultur, samtals- & tankemönster. Jag tror att den organisatoriska strukturen med rutiner har stark påverkan på det här kontinuumet och den cykliska processen.

Struktur och rutiner 

Det är väl känt att många skolor har liknande rutiner för elevhälsoarbete. Dessa följer en tydlig arbetsgång. Ansvaret för elevers lärande och utveckling är först den enskilde lärarens. Därefter blir ansvaret arbetslagets gemensamma. Lärare vänder ut och in på sig själva. De tömmer ut alla sina verktyg ur verktygslådan. Först när det är gjort kliver elevhälsan in. I en strävan efter att skapa tydlighet tar vi fram rutiner där vi delar upp arbetet steg för steg. Vi drar gränser för vem som ansvarar för vad. Avsikten är god – att skapa tydlighet och struktur. Men i praktiken får denna uppdelning negativa följder för arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. 

Det handlar inte bara om att arbetet tenderar att bli främst åtgärdande på individnivå. Denna arbetsgång gör också något med hur vi uppfattar arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det föranleder oss att tro att elevhälsan enbart ska arbeta kring de elever som är i behov av stödinsatser. Det kan missleda oss att tro att det enkom är lärares ansvar att arbeta med ledning & stimulans.

Alla jag mött i skolan uttrycker att de vill arbeta i enlighet med styrdokumentens riktlinjer om ett främst förebyggande och främjande arbete. I en sådan här struktur är det dock svårt att få till det. Uppdelningen av ansvar på det här viset sätter käppar i hjulet. Elevhälsans kompetens ska tas tillvara för att skapa goda lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa (Skollagen 2010:800). I läroplanens andra kapitel står att samverkan ska ske och att alla som arbetar i skolan har ett ansvar att uppmärksamma elever i behov av stödinsatser (Skolverket, 2011). Det delade ansvaret kring det uppdrag som lärare och elevhälsan har gemensamt blir nästintill omöjligt att få till.

Tillsammansarbete

Gång efter annan läser jag om hur samverkan mellan lärare och elevhälsan ses som en stor utmaning. I praktiken är det svårt att få till. Kanske är det de traditionella rutinerna som är en bromskloss? Samverkan är en framgångsfaktor i processen kring ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Om vi får till det kan vi lyckas stödja elevers lärande och utveckling ännu bättre.  

Jag skulle vilja använda den pyramid som vi sett så många gånger förut. Från Helena Wallberg lånar jag den den pil som hon kompletterade pyramiden med i det blogginlägg jag nämnde ovan. Jag vill också lägga till ytterligare en pil. Den synliggör att rutiner behöver säkerställa samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner även kring ledning & stimulans. Då kan tillsammansarbetet sträcka sig över hela kontinuumet eller processen. 

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg.

För mig blir detta grunden i att kunna arbeta utifrån det komplexa uppdrag som arbetet kring att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa är.  Samverkan hela vägen möjliggör ett processtänk. Då behöver vi inte på förhand bestämma vad som är vad. Det står inte från början klart vilka insatser som hör till ledning och stimulans och vad som egentligen är en extra anpassning. Detta är istället något som lärare och elevhälsan i samverkan och genom tvärprofessionellt lärande tar fram. Det sker i det fortlöpande arbetet och utifrån varje given elev, elevgrupp, situation och kontext. Det gör att lärare får stöd från början och genom hela processen. Det ökar också elevernas möjlighet att få rätt sorts anpassningar och stöd. 

Tröskeln till elevhälsan 

Det finns ytterligare dilemma med att dela upp rutinerna i en arbetsgång i alltför fasta steg. Ansvaret blir uppdelat och elevhälsan kommer in först i ett senare skede. Då är det vanligt att lärare behöver påvisa vad de gjort – innan elevhälsan kan ta vid. Lärare får till exempel i uppdrag att beskriva vilka extra anpassningar som de har provat innan de anmäler till elevhälsan.

Det här momentet tror jag bygger på en tanke om att elevhälsan måste sålla i de frågor som de ska ta sig an för att inte bli överhopade med jobb. Det kan också finnas en föreställning om att lärare annars skulle lämna över ansvaret för allt för många elever utan att först ha provat tillräckligt själva. Det kan också handla om att elevhälsan försöker styra blicken bort från ett kategoriskt individperspektiv för att istället rikta ljuset mot lärmiljön. 

I skrivande stund när jag än en gång sätter dessa tankar på pränt blir det uppenbart hur knepigt det blir när vi inte jobbar tillsammans hela vägen. De lärare jag möter gör generellt sett allt de kan, utifrån sina förutsättningar, för att möta elevernas behov. Rutiner som sätter upp en sådan här tröskel bygger på ett feltänk. Tröskeln skapar misstroende mellan professioner snarare än förutsättningar för samverkan.  

Istället för att använda trösklar för att värja sig från ett kategoriskt individperspektiv skulle vi behöva riva dem. Då kan vi arbeta tillsammans genom hela processen och ta ett gemensamt ansvar för skolans lärmiljöer från början. För att synliggöra denna tanke har jag med Helena Wallbergs tillåtelse byggt på ytterligare en bild från tidigare nämnda blogginlägg:

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg

Vad är vad? 

Det är svårt för lärarna att ha koll på vad som är ledning & stimulans och vad som är extra anpassningar. När elevhälsan efterfrågar vad som är gjort kring eleven sedan tidigare kan vi inte heller räkna med att elevhälsan (inklusive rektor) har full koll på skillnaden. Skillnaden i sig inte är det mest intressanta och viktiga men måste vi vara medvetna om att kravet på att redogöra vilka extra anpassningar som redan har provats kan ställa till det. 

I det här systemet vill ju lärarna så klart synliggöra det arbete som de har gjort och visa att de faktiskt provat olika lösningar. Om de inte gör det finns det en risk att bollen studsar tillbaka direkt från elevhälsan med en uppmaning att pröva ytterligare. Så i dessa beskrivningar gäller det att få med allt – vilket kan leda till att det mesta hamnar under extra anpassningar trots att det egentligen kanske handlar om ledning & stimulans. Det här förfarandet är vare sig gynnsamt för samarbetet mellan lärare eller elevhälsan och inte heller utifrån perspektivet där vi ska säkerställa elevers rätt till stöd. 

Om vi ska kunna garantera elevers rätt till stöd behöver vi ha koll på vad det är vi håller på med. För mig är det inte samma sak som att för den sakens skull markera skillnaden mellan ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd med knivskärpa. Ju mer och ju tidigare elevhälsan och lärare arbetar tillsammans – desto mindre blir behovet av att statiskt dela upp ledning & stimulans samt stödinsatser i olika fack.

Det handlar istället om att ta vara på tillgänglig kompetens där lärare och elevhälsan samverkar för att ha full koll på själva processen kring enskilda elevers lärande och utveckling. Då kan vi gemensamt komma fram till när det är dags att anpassa extra eller särskilt stödja. Det innebär att i samverkan jobba medvetet kring ledning & stimulans – att ”bredda” undervisningen kontinuerligt utifrån de behov som finns i elevgruppen. Det handlar om att elevhälsans kompetens på det här viset kommer alla elever till del – från början.

Dokumentation

Ytterligare ett dilemma handlar om dokumentation. Här är det inte den redogörelse kring tidigare arbete runt en elev och som elevhälsan ofta kräver som jag menar. Nu handlar det istället om att den dokumentation vi är ålagda att göra på individnivå enbart gäller extra anpassningar och särskilt stöd. Särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar ska dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen för de årskurser där betyg inte ges.

Det kluriga blir att vi inom ledning & stimulans arbetar både på grupp- & individnivå. Det finns inga krav på någon enhetlig dokumentation kring detta arbete.

Enligt de allmänna råden för betyg och betygsättning är det upp till varje lärare att avgöra vilken dokumentation som behövs för att stödja elevens kunskapsutveckling (Skolverket, 2108). I en formativ undervisning är dokumentationen dessutom en naturlig del för att kunna stödja elevers fortsatta lärande. Arbetet med att dokumentera det som sker kring ledning & stimulans är alltså varje lärares ansvar. Dilemmat blir att lätt håller oss kvar i tanken om att ledning & stimulans är det som sker på gruppnivå. Vi har inte heller tillräcklig vana av att synliggöra och dokumentera de individuellt riktade anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans.

Det här med dokumentation är en het fråga. Inte minst just nu när Lärarförbudet driver kampanjen Stoppa dokumentationsmonstret! i skolan. Jag är inte en förespråkare av dokumentation för dokumentationens skull.  Däremot ser jag på dokumentation som en del av den pedagogiska processen. Jag tror att det finns ett behov av att synliggöra det som sker inom ledning & stimulans på ett tydligare sätt – både på grupp- & individnivå. Hur får vi annars syn på att lärmiljöerna blir mer tillgängliga? Hur synliggör vi annars det arbete som sker när vi kompenserar och när vi motverkar funktionsnedsättningars konsekvenser? Hur visar vi att lärmiljön behöver se olika ut för olika personer för att kunna bli tillgänglig?

Det arbete som sker på individnivå inom ramen för ledning & stimulans (på både grupp- & individnivå) kan vara helt avgörande för att en elev över huvud taget ska komma till skolan. Utan anpassningar som kompenserar, motverkar, hjälper och stöttar blir lärmiljön smal och tillgängligheten minskar. Detta vet lärare. Det finns ett behov av att på något sätt lyfta fram detta viktiga arbete i ljuset. Det gäller inte minst när en elev har flera olika lärare, vid överlämningar mellan årskurser/skolor eller när olika professioner är involverade. Det kanske är därför som hörselkåpor, ett digitalt verktyg eller en särskild plats i klassrummet slinker emellan och beskrivs som extra anpassningar när de istället kan vara ledning & stimulans.

Jag tror att vi behöver bli bättre på att synliggöra de individuella anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans på något sätt, men inte genom att kalla det extra anpassningar. Det handlar om att professionellt kunna beskriva den verksamhet och det arbete som pågår – både på grupp- & individnivå. Hur kan vi göra det då? Att nämna dokumentation nu blir väl som att svära i kyrkan, men hur ska det annars ske? Det som idag på en del håll dokumenteras som extra anpassningar visar på ytterligare behov av dokumentation på något sätt. Det viktiga blir att säkerställa att vi dokumenterar på ett hanterbart och ändamålsenligt sätt – det vill säga utifrån de behov vi upptäcker att vi har i det pedagogiska arbetet – inte för sakens skull. Då kan dokumentationen fylla en viktig funktion och underlätta arbetet kring elevers lärande och utveckling.

Avslutande tankar

Det blev ett långt blogginlägg och jag gissar att jag kanske har väckt fler frågor än gett tydliga svar. Det är också min avsikt. Jag levererar inte någon sanning men vill med mina tankar problematisera och hålla dialogen kring dessa frågor levande. En av de viktigaste tankarna jag vill lyfta fram för att summera inlägget handlar om struktur där rutinerna blir avgörande.

Säkerställ att rutinerna

  • stödjer samverkan mellan lärare och elevhälsan inte bara kring extra anpassningar och särskilt stöd utan också utifrån ledning & stimulans.
  • stödjer ett processinriktat arbetssätt.

Begreppen ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd kan ses som verktyg i ett processinriktat arbete där syftet är bredda och göra skolans lärmiljöer mer tillgängliga för alla elever.

/AnnaBe

Samarbetande samtal

I en av Skolverkets moduler för ”Specialpedagogik för lärande” står följande: 

I internationell och svensk skolforskning poängteras betydelsen av en utvidgad lärarroll och betydelse av lärares gemensamma professionella lärande som vägar att utveckla skolan och förbättra alla elevers måluppfyllelse (Blossing, Nyen, Söderström, & Tönder, 2012; Fullan, 1998; Hargreaves, Lieberman, Hopkins, & Fullan, 2010; Hattie, 2009; Larsson & Löwstedt, 2014; Skolverket, 2013; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008). 

Lärares samarbete – Jederlund & Aneer, 2017, s. 1

Det professionella lärandet ska bidra till att utveckla skolans förmåga att möta elevernas behov för att stödja deras lärande och utveckling. Syftet med mitt arbete som specialpedagog är att bidra i det här arbetet så att lärmiljöerna blir breda och tillgängliga så att alla elever kan få möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt. 

I det här inlägget fokuserar jag på professionellt lärande genom handledning och kvalificerade samtal. Det kan också ses som ett exempel på hur specialpedagogens processkompetens (som jag skrev om i mitt förra blogginlägg) kan komma till användning. 

Forskning om handledning

Tidigare i höstas deltog jag på Specialpedagogiskt Forum arrangerat av Kompetento. Där fick jag möjlighet att lyssna till flera föreläsningar, bland annat en med Christel Sundqvist som byggde på hennes avhandling Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning (2012). Sundqvists forskning har bedrivits i Finland och den handlar om handledning inom kollegiet – där kollegor handleder kollegor. I Finland har man speciallärare men inga specialpedagoger. Speciallärarnas roll beskrevs av Sundqvist som en mix mellan den svenska speciallärar- och specialpedagogrollen. Där handleder speciallärare det de kallar allmänlärare. Även om kontexten ser annorlunda ut i Finland i jämförelse med Sverige är slutsatserna och reflektionerna utifrån forskningen i allra högsta grad intressanta för svensk skola. Sundqvist beskriver hur traditionen av handledning i skolan har präglats av två olika perspektiv – ett expertbetonat och ett deltagarbetonat

Sundqvist menar att båda dessa perspektiv har sina tillkortakommanden när det handlar om handledning inom kollegiet, något som jag kan känna igen mig i. När jag utbildade mig till specialpedagog var det ett deltagarbetonat perspektiv som dominerade. Det innebär att jag som handledare inte skulle ses som någon expert och därmed dela med mig av eller förmedla mina kunskaper till de handledda genom tips och råd eller konsultation. Istället skulle jag med hjälp av frågor bidra till reflektion så att de handledda kan hitta sina egna svar. Utbildningen har präglat mig, likaså min erfarenhet av att vara lokalt anställd som specialpedagog. Jag har testat på att vara den som ger råd men jag har också provat att låta mina egna kunskaper stå tillbaka till förmån för att locka fram den handleddes egna insikter. Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter är tillräckliga när jag som lokalt anställd specialpedagog ska arbeta med handledning eller kvalificerade samtal på skolan för att bidra i det professionella lärandet som i sin tur kan leda till nya vägar vidare. 

Behov av ytterligare perspektiv på handledning

De tillkortakommanden som Sundqvist lyfter fram är till exempel att handledning utifrån det expertbetonade perspektivet riskerar att vidmakthålla individperspektivet då det ofta är en elev som står i fokus för denna typ av handledning. Frågor som ”Hur ska vi göra?” hamnar i förgrunden och inte sällan handlar det om kortsiktiga lösningar på mer eller mindre akuta problem. Allra störst chans till förändring finns också om man själv får vara delaktig i att hitta fram till en lösning – inte genom att någon annan talar om för en hur man ska göra. 

Handledning utifrån det deltagarbetonade perspektivet har också sina brister enligt Sundqvist. Här står reflekterande processer i centrum – något som givetvis är nödvändigt för att få till ett lärande som grund för förändring. Men en risk med den här typen av handledning är att den inte leder till en förändring – till något konkret som både underlättar lärares arbete och som gynnar eleverna. 

Det blir också lite märkligt när handledaren är kollega och dennes kompetens inom området inte alls tas tillvara, utan bara i att handleda och leda själva samtalet. Sundqvist beskriver problematiken i Finland där speciallärarnas fördjupade kunskaper kring både möjligheter och hinder för lärande inte alls togs tillvara utifrån deltagarbetonad handledning. Detta känner jag mig väl igen i. I min situation som handledare på skolan där jag arbetar blir det ohållbart. Mina kollegor, de jag handleder eller leder i kvalificerade samtal vet att jag har många års erfarenhet av arbete i skolan – som lärare och specialpedagog. Att inte bidra alls blir som ett hån. ”Jag har tankar, kunskaper, erfarenheter…men du/ni får inte ta del av dem”.

Sundqvist lyfter också fram att de reflekterande processerna är tidskrävande och att den tiden inte alltid finns i skolan. Sundqvist drog det till sin spets och visade en bild på ett fartyg som var i färd med att krocka med ett isberg. I det här skedet är det inte läge att reflektera och locka fram egna insikter. Istället behöver den/de som har kunskapen få möjlighet att bidra med den för att styra undan den farliga situationen. 

Samarbetande samtal

Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter i sina ytterligheter har funkat för mig i min roll som lokalt anställd specialpedagog när jag ska handleda eller leda kvalificerade samtal inom kollegiet. Därför har jag hittat fram till en egen variant. Med hjälp av Sundqvists föreläsning och hennes forskning fick jag ett namn på det jag ofta håller på med. Hon beskriver handledning utifrån ett kollaborativt perspektiv och kallar det samarbetande samtal. Det handlar om ett professionellt utbyte där det finns en komplementär ömsesidighet. 

Enligt våra styrdokument ska vi arbeta tvärprofessionellt. Det betyder att vi ska ta vara på de perspektiv och kunskaper vi genom våra olika professioner har. Att i handledning – kvalificerade eller ännu hellre samarbetande samtal inte ta tillvara den samlade kompetensen blir ett slöseri. Det handlar inte om att jag som specialpedagog ska tala om hur det ska vara eller hur lärarna ska göra. Jag besitter inte sanningen, men jag kan bidra med ett perspektiv bland flera. Det handlar om att vi tillsammans ska ta tillvara den kollektiva kunskap som vi gemensamt har till förfogande för att lära och därefter komma vidare i arbetet. Sundqvist menar att det kollaborativa perspektivet främjar inkluderande undervisning och att olikhet i kunskap lyfts fram. 

Sundqvist lyfte fram vikten av att de samarbetande samtalen inte blir ”löst snack” som inte leder vidare. Tiden i skolan är begränsad – vi har inte tid att sitta på möten och i samtal som inte leder vidare. Det måste finnas en progression. Förutom de erfarenheter och kunskaper jag generellt har med mig i min professionella verktygslåda bidrar jag som handledare eller samtalsledare med samtalstekniker och strukturer som säkerställer just detta. 

Samtalstekniker

Som samtalsledare bidrar jag till exempel med 

  • lyssnande
  • omformuleringar
  • speglingar
  • att sammanfatta
  • att ställa frågor som för processen och samtalet vidare och som kan utmana, vidga perspektiv och öppna upp för nya handlingsvägar. 

Strukturer

Sundqvist har tagit fram en struktur för samarbetande samtal i Finland som ser ut så här:  

  1. Gemensam kartläggning av situationen
  2. Gemensam vidgning av perspektiv (reflektion) och målformulering
  3. Tillsammans hitta nya alternativ (och genomföra dem tillsammans)
  4. Utvärdering

Själv tänker jag att den struktur jag lutar mig mot i olika typer av samarbetande samtal ser olika ut beroende på i vilket sammanhang dessa samtal sker. Det viktigast för mig som samtalsledare blir att …

  • rama in samtalet – Vad är syftet? Vad ska det leda till? 
  • alla kommer till tals – att alla perspektiv kommer fram.
  • erbjuda en struktur/arbetsgång som rimmar med syftet och som säkerställer lärande och progression – att samtalet går framåt (att börja där deltagarna är – att vi använder reflektion för att få fram olika perspektiv, kunskaper och kompetenser och att samtalet mynnar ut i tankar och planer om hur nästa steg kan tas).

Exempel

När jag lyssnade på Sundqvist drog jag flera paralleller mellan det hon kallar samarbetande samtal och de olika typer av samtal jag leder på skolan där jag arbetar. Våra EHM – elevhälsomöten är ett exempel. Dessa möten börjar med att kartlägga nuläget och följs sedan av reflektion men också en fördjupning där det finns stort utrymme för att få syn på olika perspektiv och lära av och med varandra. Varje möte mynnar ut i att tillsammans formulera hur det fortsatta arbetet ska gå till. Arbetet följs givetvis också upp. De faktorer som Sundqvist lyfter fram som möjliggörare det vill säga – struktur i samtalet, att använda tydliggörande verktyg som anteckningar el tankekartor, genuin undran – omformuleringar och lösningsinriktade frågor, idéutbyte och förslag på ”hur” samt stöd i förändringssituationen, delat ansvar för insatser – finns på plats på EHM. 

Att leda analyssamtal utifrån kunskapsavstämningar eller utifrån kartläggningar i utredningar om behov av särskilt stöd är andra typer av samarbetande samtal som jag genomför. Här blir det extra viktigt att ta tillvara den samlade kunskapen för att skapa gynnsamma förutsättningar att komma vidare. 

Andra exempel är givetvis mer ”traditionella handledningstillfällen” av enskilda lärare eller grupper av lärare där Sundqvists arbetsgång stämmer bra med det tillvägagångssätt jag själv använder. Jag gillar begreppet samarbetande samtal och kommer nog oftare använda det framöver för att beskriva vad jag gör och vad det handlar om. Som kollegor – specialpedagog och lärare – handlar det om att tillsammans hjälpas åt för att komma vidare, men utifrån olika roller. Där bidrar jag med processkompetensen – att leda samtal för förändring och ofta också innehåll till själva samtalet. 


Samtalen som verktyg i skolans organisation

Specialpedagoger har kompetens att leda det professionella lärandet i olika typer av sammanhang med hjälp av kvalificerade samtal och handledning. Dessa blir därför viktiga processverktyg i skolans organisation. För att ge utrymme åt reflektion där olika perspektiv tas tillvara behöver den här typen av samtal byggas in i organisationen. Det möjliggör ett förebyggande och främjande arbete. Om samtalen bara kommer till stånd när problem redan har uppstått minskar dessa möjligheter. 

Helena Wallberg föreläste på samma konferens som Sundqvist och lyfte fram Philip Runstens forskning om gruppers kollektiva förmåga som hög- respektive lågpresterande team. Högpresterande team kännetecknas av att ta vara på den samlade kompetensen genom att gräva djupt för att få en ökad och vidgad förståelse för det som samtalen handlar om. Lågpresterande team däremot rusar snabbt till ”hur” och missar därför möjligheten att lära av och med varandra. 

Jag tänker att vi vill vara högpresterande i det avseendet att vi vill maximera vår kapacitet att möta och stödja skolans elever. Forskningen som Helena Wallberg refererade till kallar det för att utveckla en kollektiv intelligens. Jag tänker att den specialpedagogiska kompetensen genom samarbetande samtal i olika sammanhang kopplat till professionellt lärandet kan bidra till detta. 

/AnnaBe

P.S För dig som vill veta mer om samarbetande samtal rekommenderar jag boken Den samarbetande läraren av Christel Sundqvist.

Arbetar du/ni med EHM?

EHM startade på Bergsjöskolan i Göteborg 2013. Sedan dess har modellen spridit sig runt om i Sverige. Vi som var med och startade modellen har haft kontakt med olika skolor och kommuner. Modellen lever också sitt eget liv och vi vet att långt fler verksamheter än de vi känner till är igång med EHM.

Vi är nyfikna på hur spridningen ser ut – både geografiskt men också vilka verksamheter som anammat modellen. För att ta reda på det här har vi skapat ett formulär med några frågor att besvara. Om verksamheten där du arbetar använder EHM skulle vi vara väldigt tacksamma för om du/ni vill ta er tid att besvara dessa frågor oavsett om vi har haft kontakt innan eller inte.

Till frågorna om EHM

På förhand säger vi – t a c k – för din/er medverkan!

/Anna Bengtsson, Maria Kempe Olsson & Ida Necovski

Sida 1 av 10

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén