- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Likvärdighet Sida 2 av 3

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen?

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Frågan är allt annat än enkel att besvara men det är en fråga som dyker upp då och då i mitt arbete som specialpedagog.  Vid ett tillfälle för ganska längesedan  ställde jag frågan till Skolverket på Twitter om de kunde tydliggöra innebörden i en specialpedagogisk insats.  Svaret jag fick var att de inte har inte definierat innebörden i begreppet utan hänvisade mig till de Allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Denna skrift samt Stödmaterialet för stödinsatser i utbildningen har jag lusläst men inte blivit mycket klokare för det i just denna specifika fråga.

Var går egentligen gränsen mellan en specialpedagogisk och en pedagogisk insats? Frågan är lika klurig som den som handlar om skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik i allmänhet. Denna gigantiska fråga finns det redan mycket skrivet om t ex här av Claes Nilholm, Jerry Rosenqvist, Bengt Persson mfl. För att inte göra resonemanget för brett blir det själva insatserna som står i fokus i det här inlägget.

När jag funderar kring skillnaden mellan en pedagogisk och en specialpedagogisk insats dyker många frågor upp i mitt huvud. Handlar det om…

  • en insats som genomförs när den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till?
  • innehållet i stödinsatsen?
  • vem som ger eller utför insatsen?
  • en speciell kompetens?
  • vad som är syftet med insatsen?

Så vad är egentligen ”special”?

special

När den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till

Resonemanget att specialpedagogik tar vid där ”vanlig”pedagogik inte längre räcker till gör att svaret på frågan om vad som är en specialpedagogisk insats blir relativt. Det beror helt enkelt på. Det som avgör är i så fall hur undervisningen är utformad och organiserad, vilka arbetssätt och vilket material som används, vilken kompetens och inställning läraren har mm.  Kort sagt, det blir avgörande i vilken utsträckning undervisningen anpassas efter och lyckas möta varje elevs behov – det som är skolans skyldighet och uppdrag och som också skrivs fram i stödmaterialet som nämnts ovan:

Undervisningen ska med andra ord möta alla elever (s. 10).

I Stödmaterialet skrivs denna relativa syn fram i samband med extra anpassningar:

Hur rektorn väljer att organisera och samordna skolpersonalens kompetenser påverkar lärmiljön. Likaså är skolans val av organisation, resursfördelning och arbetssätt faktorer som påverkar var gränsen går mellan det stöd som alla elever behöver och extra anpassningar (s. 13).

Utifrån det här sättet att resonera kan man ju undra om det verkligen är eleven som är i behov av en specialpedagogisk insats?  Kanske är det istället verksamheten och personalen som behöver specialpedagogiska insatser för att vidga kompetensen att bättre kunna möta varje elev?

Innehållet

Det är svårt att särskilja de specialpedagogiska insatserna från extra anpassningar och särskilt stöd eftersom de omnämns i samma veva och andetag. När det gäller stödinsatser som extra anpassningar och särskilt stöd ger Skolverket exempel på dessa i de Allmänna råden. Enligt de allmänna råden är det inte innehållet i stödinsatsen i sig som avgör om det handlar om särskilt stöd eller ej. Det är istället omfattningen och varaktigheten i stödet som avgör, likaså om det är av en mer ingripande karaktär eller ej. Således kan t ex studiehandledning vara både och beroende på hur omfattande och varaktigt behovet är. Men gäller det här resonemanget verkligen även specialpedagogiska insatser?

Vem som utför

De allmänna råden ger exempel på att särskilt stöd kan vara

…regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervis­ning av en speciallärare utöver ordinarie undervisning i det aktuella ämnet eller i stället för den ordinarie undervisningen…

Är det då så att det blir en specialpedagogisk insats när det är en specialpedagog eller speciallärare som utför och ansvarar för insatsen? Ja, det låter ju ganska rimligt. Men, det går inte att frikoppla resonemanget om vem som utför insatsen med innehållet i insatsen.  När en elev har hamnat i svårigheter brukar ”mer av samma” inte vara rätt melodi. Alternativet att eleven får exakt samma stöd, fast av specialpedagogen istället för läraren brukar därför inte vara en lösning. Istället brukar eleven behöva få lära på ett annat sätt och med ett annat innehåll eller med andra kontextuella förutsättningar. Därför måste innehållet vara i fokus – inte enbart vem som ansvarar för att utföra insatsen.

Speciell kompetens

Det blir ju också viktigt att ställa sig frågan varför det ibland behövs en speciallärare eller specialpedagog som utför och ansvarar för den den specialpedagogiska insatsen. Det mest naturliga svaret borde vara att specialpedagogen eller specialläraren behövs för att de har en specifik och i relation till lärarna, speciell kompetens. Det kan t ex handla om den didaktiska spetskompetens man har som speciallärare kring exempelvis läs- och skriv- eller matematiksvårigheter.

Som specialpedagog har jag ingen fördjupad didaktisk ämneskompetens förutom den jag fått genom min lärarutbildning och yrkeserfarenhet. Jag har däremot en specifik kompetens kring att synliggöra elevers behov samt att analysera och utforma lärmiljöer utifrån dessa behov så att undervisningen blir tillgänglig för eleven.  Denna kunskap kan till viss del användas utifrån enskilda elever, men kommer bäst till sin rätt om den används i samarbete med lärarna som genomför den ordinarie undervisningen. På så vis blir i det här fallet en specialpedagogisk insats också en insats som riktas mot lärmiljön, inte enbart den enskilde eleven.

Så visst, benämningen specialpedagogisk insats kan ha sin grund i att personal med specialpedagogisk kompetens är inblandad i insatsen på något vis, men det blir viktigt att synliggöra till vad och varför.

Syftet

För några år sedan läste jag Ingemar Gerrbos avhandling Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken (2012) som studerade vad och hur, dvs vad som i skolan initierar eller kallar på specialpedagogiska insatser och hur dessa kan ta gestalt i praktiken.  Avhandlingen tillförde nya tankar om att det inte är insatserna i sig eller vem som utför eller ansvarar för insatserna som gör dem till specialpedagogiska utan själva syftet eller avsikten med insatsen.

…en insats kan svårligen bedömas med mindre än att man känner till vilket problem den har avsetts att söka lösa. (s. 263)

Frågan som måste ställas för att nå förståelse, för att skapa mening, är vad det i förekommande fall enskilda mötet mellan lärare och elev är ett uttryck för, alltså vilken skolproblematik eller situationell skolsvårighet den specifika insatsen är en respons på. (s. 270)S

Enligt Gerrbo kan insatser som är respons på eller som förekommer situationella skolsvårigheter kallas specialpedagogiska. Specialpedagogiska insatser behövs alltså  när det finns ett glapp mellan vad som förväntas ske och vad som egentligen sker, som till exempel när en elev inte når målen. Det är detta syfte som avgör, inte vad insatsen i sig innehåller eller vem som ansvarar för den. Gerrbos resonemang är även intressant då det lyfter fram situationens problematik och dynamik och inte enbart eventuella individuella svårigheter och behov. Det här kontextuella eller relationella perspektivet på specialpedagogiska insatser fokuserar inte på individen utan snarare på det dilemma som uppstått i situationen. En följd av Gerrbos resonemang blir att det inte enbart är eleven som kan behöva omfattas av specialpedagogiska insatser   utan även lärmiljön.  Gerrbos tankegångar tilltalar mig.

Varför krångla till det?

Det här blogginlägget besvarar inte frågan Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Så varför håller jag på att snurra in mig i ett resonemang om specialpedagogiska insatser? Varför riskerar jag att krångla till det?

Jo, jag vill skapa en medvetenhet och breddning kring det specialpedagogiska arbetet i skolans värld. Trots uteblivna svar hoppas jag istället på att frågor och funderingar har väckts som i sin tur kan bidra till en ökad medvetenhet när beslut om specialpedagogiska insatser ska fattas. Gunilla Lindqvists studie (2013) visar att det endast är rektorer, förutom specialpedagoger själva, som anser att  specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.  Förväntningarna från lärarhåll är många gånger istället att den specialpedagogiska kompetensen ska användas på individnivå. Jag säger inte att det ska vara antingen eller.  Men vi behöver vara säkra på vad vi menar när vi säger att en elev behöver en speciallärare, specialpedagog eller en specialpedagogisk insats och varför denna insats eller profession behövs. Ingetdera får bli det som tas till när den ordinarie pedagogiken eller när nuvarande organisation inte räcker till och så att den ordinarie undervisningen förblir intakt. Specialpedagogiska insatser ska användas riktat och medvetet.

Skollagens skrivningar om specialpedagogiska insatser har en individuell betoning då de syftar till att säkerställa alla elevers rätt till stöd. Jag vill  vidga och bredda användningen av specialpedagogik och den specialpedagogiska kompetensen i skolan till att omfatta hela skolan som system.

Det är först när specialpedagogiska insatser används på ett medvetet och breddat sätt och när de berör både elever, lärare och skolan som organisation som skolan kan bli inkluderande och alla elever ges förutsättningar att nå så långt som det bara är möjligt.

/AnnaBe

Nyanlända elever i mitt klassrum

Eftersom jag precis som Hülya Basaran arbetar med nyanlända elever var det en självklarhet för mig att läsa hennes nyutkomna bok Nyanlända elever i mitt klassrum. Bokens röda tråd är hur digitala resurser och språkutvecklande arbetssätt används för att möta behoven hos flerspråkiga och nyanlända elever.

Nyanlända elever i mitt klassrum

I boken beskriver Hülya Basaran att hennes utveckling som lärare har handlat om att utveckla undervisningen för de flerspråkiga elever hon varit lärare för och som till en början skedde i en förberedelseklass på Kronan i Trollhättan. I stället för att slås ned av faktorer som segregation och socioekonomiska förhållanden som givetvis kan ha betydelse för nyanlända elevers möjligheter i skolan, har hon haft fokus på undervisningen, det område hon faktiskt haft möjlighet att påverka allra mest. Hennes målsättning har varit att skapa en likvärdig och kompensatorisk utbildning för alla elever genom att möta individuella behov, att inkludera, utmana och utveckla.

Hulya Basaran lyfter fram hur skolan många gånger inte är tillräckligt anpassad till det elevunderlag som faktiskt finns. Att normen många gånger är svensk och svenskspråkig, och inte i tillräcklig utsträckning tar hänsyn till flerspråkigheten. Istället lyfts inställningen till flerspråkigheten som norm, inte som ett undantag, fram.  Det innebär att flerspråkigheten måste vara utgångspunkt vid val av läromedel, material och upplägg av undervisning. Det betyder också att undervisningen, helt i linje med styrdokumenten, måste ta avstamp i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. I boken beskrivs den lagändring som trädde i kraft i januari 2016 kring nyanlända elever och att det nu finns ett kartläggningsmaterial som ska användas som stöd för att ta reda på var nyanlända elever befinner sig i sin kunskapsutveckling, så att undervisningen kan ”hamna rätt”. Materialet skapar förutsättningar för att möta elevernas individuella behov.

Boken beskriver hur undervisning för nyanlända elever traditionellt kännetecknats av en uppdelning i olika ämnen och av reproducerande uppgifter. Det har varit ett stort fokus på de brister avsaknad av svenska som språk innebär och elever har i mångt och mycket setts som passiva mottagare av det svenska språket. Den här traditionen kan ses som en nedåtgående spiral som inneburit att undervisningsinnehållet har förenklats och då inte blivit tillräckligt kognitivt utmanande med följden att eleverna inte har lärt sig det som de förväntas lära. Att förenkla blir i det här fallet att stjälpa. Som en kontrast till traditionen påminner Hülya Basaran hur stöttning och språkligt stöd kan bidra till att eleverna får möta och klara av uppgifter och ett undervisningsinnehåll som innebär en hög kognitiv utmaning. Den här typen av undervisning gynnar utveckling och lärande.

I arbetet med att erbjuda elever en hög kognitiv utmaning framhålls den digitala kompetensen som också är en av EU:s nyckelkompetenser. Hulya Basaran trycker på att användandet av digitala resurser är ett sätt skapa en tidsenlig och likvärdig utbildning. I boken finns många konkreta erfarenheter och tips på innehåll och verktyg som passar att använda i undervisning av nyanlända elever samt vad som är viktigt att tänka på när det gäller integritet, källkritik och upphovsrätt. Du får till exempel lära dig mer om

  • Hur en interaktiv tavla kan användas som den gemensamma utgångspunkten för att skapa möjligheter till interaktion.
  • Hur arbetet med en klassblogg som ett virtuellt klassrum påverkade både elevernas motivation och arbetssätt när de blev medvetna om att deras skolarbete hade fick en mottagare.
  • Olika appar och webbresurser som kan användas för att anpassa utifrån enskilda elevers behov. Inte minst lyfts digitala resurser fram för att ge elever som inte har fått en grundläggande läs- och skrivinlärning möjlighet att träna på fonologisk medvetenhet och bokstavsljud.
  • Cirkelmodellen
  • Hur digitala resurser som lärplattor och dokumentkamera kan användas.
  • Hur elevernas modersmål används som en rikedom och utgångspunkt i undervisningen vid exempelvis läs- och skrivinlärning.

Boken har en praktisk inriktning med många tips om verktyg att använda i undervisningen av nyanlända, men så klart även alla, elever. Dessa konkreta tips kan jag och alla andra som har tillgång till boken gå tillbaka till för att inspireras av och använda vid behov. Men det jag ändå fastnar allra mest för är det förhållningssätt som genomsyrar boken. Den inställning till undervisning, lärande och elever som Hülya Basaran förmedlar är en specialpedagogisk dröm. Det är ett förhållningssätt som handlar om att i praktiken ta vara på och lyfta fram olikheten som tillgång och att utforma och anpassa skolan till eleverna, inte tvärtom. Att boken handlar om flerspråkiga och nyanlända elever är aktuellt, angeläget och nödvändigt. Men det förhållningssätt som Hülya Basaran står bakom och förmedlar, är något som skulle gynna ALLA elever, inte bara de som är nyanlända. Så läs boken och sprid förhållningssättet vidare!

/AnnaBe

Hjärnan i lärandet

Hur kan vi stödja elevers utveckling och lärande på ett effektivt sätt? Frågan i sig är inte bara spännande utan också själva navet i både mitt uppdrag som specialpedagog och i skolans uppdrag i stort. Svaret på frågan kan belysas från många håll men i  det här inlägget kommer jag att göra det utifrån teorier om att de kognitiva processerna i hjärnan har stor betydelse för elevers lärande och utveckling och att dessa processer är utvecklingsbara.

Igår deltog jag nämligen i en utbildning i ett nystartat projekt som jag och skolan jag arbetar på deltar i. Det tvååriga projektet kallas PASS och riktar sig till psykologer, speciallärare och specialpedagoger och leds av Petri Partanen på Skolutvecklarna som är specialist inom pedagogisk psykologi.

Bokstäverna i namnet PASS står var och en för olika kognitiva processer i hjärnan som påverkar elevers lärande och utveckling i hög grad och när processerna inte fungerar som förväntat kan de ställa till problem.

Skärmavbild 2016-04-07 kl. 21.05.58

Syftet med projektet är bland annat att utveckla vardagsnära instrument som kan användas för att synliggöra PASS-processerna hos barn och ungdomar samt att förmedla kunskaper om dessa neurokognitiva processer som grund för att bättre förstå lärande och utveckling hos enskilda individer.

Projektet utgår från PASS-teorin som utvecklats av psykologerna J. P. Das och  Jack A. Naglieri som i sin tur influerats av A.R Lurias hjärnforskning. Luria jobbade dessutom tätt tillsammans med L. Vygotskij och båda förespråkar teorin om att hjärnan är utvecklingsbar och att vårt tänkande (och således också vår hjärna) utvecklas i det sociala samspelet.

Det allra mest tilltalande i projektet är utgångspunkten att elevens processer (och förmågor) är utvecklingsbara samt att de instrument som är under framtagande inte enbart tas fram för att få syn på den befintliga funktionsnivån (för PASS-processerna) utan också för att kunna ge vägledning för det fortsatta arbetet så att dessa processer kan utvecklas och stödjas i den sociala lärandemiljön.

Instrumentet som blir aktuellt för specialpedagoger är en skattningsskala som görs tillsammans med lärare för att synliggöra hur elevens PASS-processer fungerar i skolvardagen. Därför kan instrumentet också bli ett verktyg som kan användas för att utveckla samarbetet med lärare vid utredningsarbete.

Utökad kunskap om PASS-processerna ett välkommet tillskott i min specialpedagogiska verktygslåda. Jag tror att kunskapen kan komma till stor användning i arbetet med lärare för att hitta anpassningar som  stödjer elever i deras lärande och utveckling. Det känns angeläget att än en gång påpeka PASS-teorins sociokulturella utgångspunkt, och att vare sig teorin eller de instrument som är under framtagande inte syftar till att kategorisera eller benämna elever. Det handlar istället om att bättre förstå hur elever fungerar i olika lärsituationer och att genom anpassningar och stödinsatser i lärmiljön kunna stödja fortsatt lärande och utveckling.

På sikt tror jag att en ökad kunskap om dessa processer, inte bara hos mig som specialpedagog utan i lärarkåren, kan bidra till att vi tillsammans kan arbeta mer förebyggande och främjande genom att från början skapa undervisningar som utgår från att stödja dessa processer som är nödvändiga i de flesta, för att inte säga alla, lärsituationer.

Vill också tipsa om den avhandling som Petri Partanen nyss disputerat med och som bland annat undersöker ”den roll som olika utredningsverktyg och begrepp spelar i utformandet av utrednings‑ och stödinsatser för barn i behov av stöd i skolan” (från avhandlingens abstract) och hur arbetsminne, exekutiva funktioner  samt metakognitiv strategiträning påverkar lärandet.

/AnnaBe

 

Återkoppling för utveckling – Från förmedling till handledning

Nu har jag äntligen läst Helena Wallbergs (@ardbegmum) senaste bok Återkoppling för utveckling – Från förmedling till handledning. Det här blir ingen traditionell bokrecension men boken är full av kloka tankar och konkreta exempel så det finns mycket att tänka till om. I det här inlägget delar jag med mig av några spridda tankar utifrån det dubbla fokus jag haft när jag läst boken. Dels har jag försökt vidga mina egna tankar om återkoppling utifrån min förförståelse som specialpedagog, dels har jag försökt fundera kring hur boken skulle kunna används på skolan där jag arbetar för att utveckla verksamheten.

Återkoppling för utveckling

Vad är återkoppling och varför ska man arbeta med det?

Återkoppling beskrivs i boken som det främsta redskapet i uppdraget att utveckla elevernas lärande. Återkoppling benämns som själva kärnan i lärprocessen. ”Återkoppling är undervisning” (s. 9) helt enkelt. Helena Wallberg ställer en avgörande fråga i boken:  Vem är eleven? Återkoppling är själva redskapet för att kunna besvara frågan så att vi får information om vad eleven kan och hur eleven tänker och förstår undervisningsinnehållet och vad som utmanar eleven och som ännu inte behärskas.

Skillnaden mellan elevens nuläge och det önskade läget beskriver Helena Wallberg som ett glapp och det är det glappet som ger läraren vägledning för kommande undervisning. När vi är intresserade av att synliggöra var eleven befinner sig just nu i förhållande till det önskade läget, t ex kunskapskraven kan vi få syn på elevens behov och därmed också anpassa undervisningen så att eleven får sina behov tillgodosedda. Om frågan vem eleven är aldrig ställs tänker jag att det finns en stor risk att eleverna inte får de undervisningar de behöver och därmed inte heller optimala möjligheter att utvecklas och lära. Skillnaden blir enligt mig en undervisning som antingen kan skräddarsys utifrån aktuella elever, eller en undervisning som utformas oberoende av vilka elever som är där. Skillnaden är avgörande för om eleven lyckas eller ej och jag skulle också vilja påstå att inkludering endast är möjligt om undervisningen synliggör och utgår från ”glappet”.

Boken förmedlar en processinriktad kunskapssyn vilket för mig innebär att lärande handlar om att  utveckla tänkandet. Lärande i sig är en aktiv process där tänkandet förändras, vidgas och utvecklas genom interaktion och kommunikation med andra. Om man istället har en mer produktinriktad kunskapssyn tror jag inte att bokens innehåll är lika lätt att ta till sig. Med en produktinriktad kunskapssyn menar jag i det här fallet att lärande mer handlar om att minnas, memorera och reproducera färdig, objektiv kunskap.  I det här resonemanget är det inte meningen att argumentera för eller ställa dessa båda synsätt mot varandra, men mina erfarenheter visar att denna enkla uppdelning i process- respektive produktinriktad kunskapssyn får avgörande konsekvenser för hur undervisningen organiseras och vad som hamnar i fokus på lektioner.

Helena Wallberg skriver inte explicit om kunskapssyn men däremot lyfter hon fram olika typer av kulturer som kan prägla en skola och som enlig mig bottnar i den kunskapssyn man har. Hon skriver om förmedlings-, samarbets- och delaktighetskultur där jag tänker att förmedlingskulturen och den mer produktinriktade kunskapssynen hänger samman och delaktighetskulturen bättre överensstämmer med en processinriktad kunskapssyn.

Att använda bokens tre exempel på olika kulturer och de exempel som lyfts fram i en matrisform tror jag skulle vara en bra utgångspunkt på skolan där jag arbetar för att diskutera frågor som:

  • Vilken kultur kännetecknar vår skola?
  • Hur märks det?
  • Vad skulle vi behöva göra för att bli en ”….-kultur”?

Det skulle göra att vi börjar ”där vi är” och kunna leda in oss på djupare diskussioner om de bakomliggande tankar som styr undervisningen och praktiken. Det skulle också bli ett sätt att prägla våra hjärnor, som Helena Wallberg skriver om, som underlättar fortsatt läsning av boken.

Hur kan man arbeta med återkoppling?

Frågandet – det vill säga att ställa frågor, är centralt i delaktighetskulturen och i återkoppling. Återkoppling kan ske på olika nivåer:

  1. Uppgiftsnivå
  2. Processnivå
  3. Metakognitiv nivå
  4. Personlig nivå

Enligt forskning (Hattie & Timperley) är återkoppling på nivå 2 och 3 de mest effektiva för elevernas lärande. Det innebär att återkopplingen handlar om att ställa frågor om arbetsprocessen och elevens tankar om och förståelse av sitt eget lärande. Där jag arbetar har vi fördelen med två lärare i varje klass. Här ser jag ett ypperligt tillfälle att använda observationer för utveckling där lärarna skulle kunna observera varandra och diskutera vilka nivåer av återkoppling som används och hur de påverkar elevernas lärande. I boken finns flertalet frågor som stöd till läsaren varav två av dessa är:

Vad skulle behöva göras eller sluta göras för att se till att återkopplingen rör sig framför allt i nivå 2 och 3?

Vilken effekt skulle det ha på eleverna?

Dessa frågor skulle vara riktigt spännande att diskutera i kollegiet!

I arbetet med att synliggöra glappet, det vill säga skillnaden mellan vad eleven kan och vad eleven ska kunna lyfter Helena Wallberg fram vikten av att synliggöra kvalitetsaspekter så att eleverna kan se skillnad på sin egen och önskvärd prestation. Boken ger flera exempel på hur detta kan gå till, bland annat genom att utgå från och använda verben i kunskapskraven då dessa ger vägledning i vad som ska tränas och bedömas. Genom att beskriva olika kvalitet av till exempel förmågan att redogöra, analysera, planera osv vet eleverna vart de ska och hur det ser ut när de kommer dit. Kvalitetsaspekter blir alltså ett verktyg för att kunna ”täta” glappet, för om man inte vet vart man ska är det svårt att ta sig dit.

Inte oväntat, då det ses som effektivt för lärandet, beskriver boken en hel del om hur återkoppling på metakognitiv nivå kan gå till. Det finns flera exempel på frågor som kan ställas till eleven kring de förmågor som lyfts fram i något som kallas PASS-teorin. Teorin beskriver förmågor som är centrala i en lärsituation och som handlar om P= planering (struktur), A= aktivering (uppmärksamhet), S1= simultanprocessbearbetning (helhetsbild) och S2= sekvensprocessbearbetning (ordningsföljd). Helena Wallbergs erfarenhet överensstämmer med min, dessa förmågor kan ställa till det i skolvardagen för elever och lärare. Det intressanta är att de kan tränas och utvecklas med hjälp av de metakognitiva frågor som finns som exempel i boken, t ex:

  • Hur ska du göra om du fastnar? (P)
  • Hur kan du dela upp arbetet i mindre delar? (P)
  • Vad stör dig? Hur tar du bort det? (A)
  • Hur kan du lugna dig om du blir stressad? (A)
  • Hur hänger de här delarna ihop med det vi gjorde tidigare (S1)
  • Vad är syftet med arbetet? (S1)
  • Vad saknas för att förstå sammanhanget i din text? (S2)
  • Hur skulle du lära någon annan detta? (S2)

Exemplen ger inte bara vägledning till vilka frågor som kan ställas till eleverna för att utveckla dessa nödvändiga förmågor, de ger också information till läraren vad undervisningen behöver tillgodose. ”Att ordna så att alla får möjlighet att träna sina metakognitiva tankebanor förebygger många svårigheter.” (s. 58) Att arbeta med att utveckla elevernas metakognitiva förmåga blir alltså enligt mig ett förebyggande och proaktivt arbete som vi behöver satsa mer på!

Tankar om återkoppling vid utredningar

Som specialpedagog är jag just nu inne i en fas då jag tänker väldigt mycket på hur en utredning  kan genomföras för att verkligen åstadkomma förändring för eleven som utreds. Jag tänker att det måste ske en lärprocess kring eleven där inblandade personer får en utökad förståelse för hur eleven fungerar i lärmiljön – vad som fungerar och vad som inte fungerar, något som i boken sammanfattas med frågan: Vem är eleven i det sammanhang som undervisningen utgör? Boken har tillfört tankar där jag främst börjar fundera kring vilka frågor som egentligen passar att ställas i kartläggnings- och analysfasen.  I boken jämförs frågor med varandra som t ex: Hur är din koncentrationsförmåga?  till skillnad mot När koncentrerar du dig bäst? Frågorna kan generera olika information och den sistnämnda frågan lyfts fram som mer effektiv för att få syn på elevens behov kopplat till den aktuella skolsituationen eftersom den är mycket mer specifik. Vi får svar utifrån hur vi ställer frågor.  Därför kommer jag fundera vidare kring de frågor jag är med att formulera i nästa utredning som jag deltar i.

Jag vill också  försöka hitta vägar för att ta arbetet vidare i att göra eleven mer delaktig i en utredning. Helena Wallberg har främst erfarenhet av arbete med elever på gymnasienivå och jag arbetar i grundskolan, främst på F-6. Det finns ett batteri av frågor i boken att ställa till eleverna för att göra dem delaktiga kring sitt eget lärande. Min utmaning blir att i vissa fall anpassa frågorna till yngre elever.

Att kartlägga elevens kunskaper i matematik och svenska är något jag har mycket erfarenhet av, men jag vill absolut lära mig mer om hur PASS-förmågorna kan synliggöras för att utgöra ett stöd i arbetet kring olika elever.

Avslutande funderingar

Jag har bara berört en bråkdel av allt som tas upp i boken Återkoppling för utveckling men jag rekommenderar verkligen läsning av den som helhet. Du som läser den kommer definitivt att få nya tankar om återkoppling och en mängd konkreta exempel att prova i din yrkesvardag. Boken har dessutom tyngd genom sin förankring i olika typer av forskning. Jag rekommenderar däremot inte att sträckläsa boken vilket jag gjort, utan stanna hellre upp och reflektera då och då och kanske prova något från boken innan du läser vidare. Boken innehåller flera stödstrukturer för läsandet, frågor som aktiverar och stöttar läsarens egna tankar och den lämpar sig ypperligt för kollegiala samtal. Ett av arbetslagen på skolan där jag arbetar är inne i en process med att försöka öka elevernas delaktighet i sitt eget lärande och jag kommer definitivt att rekommendera arbetslaget att läsa och arbeta med boken.

En sista sak jag vill lyfta fram är hur bokens innehåll andas lösningsfokus, något som enligt mig är grundläggande i en formativt praktik där återkoppling är givet. Svårigheter ses inte som problem, de ses som dilemman som uppstår naturligt, eller för att använda Helena Wallbergs ord; glapp som ska tätas. Glappen tätas eller dilemman löses sedan genom t ex delaktighet & kommunikation, både inom kollegiet och med eleven. Denna inställning är för övrigt något som kännetecknar skolor som lyckats med inkludering och som jag tidigare skrivit om till exempel här.

/AnnaBe

Elevhälsoarbete + skolutveckling = sant

Mitt huvud är fullt av tankar om elevhälsoarbete. Egentligen är det så fullt att jag inte riktigt vet vilken ände jag ska börja i.  Men jag vet att jag under de senaste fyra åren har varit medskapare till att utveckla elevhälsoarbetet på skolan där jag arbetar, vilket har lett till att jag i grunden har förändrat min syn på vad elevhälsoarbete egentligen handlar om.

Innan tänkte jag att elevhälsoarbete handlar om att arbeta tillsammans (elevhälsan och lärare) utifrån alla ärenden som dyker upp och att hitta fungerande former för det.  Mitt dåvarande tankesätt var mer inriktat på själva görandet, medan jag idag tänker att det handlar om att åstadkomma ett kollegialt lärande utifrån de dilemman som uppstår i vardagspraktiken och som brukar betecknas elevhälsofrågor.  Ingrid Hylander (2011) har bedrivit forskning om elevhälsoarbete och resultatet i en av hennes studier SAMVERKAN – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan pekar på att den föreställning jag tidigare hade  om vad elevhälsoarbete handlar om är vanlig. I studien framkom det i mycket liten utsträckning att arbete på elevhälsoteamsmöten ”kunde vara en plats för ett gemensamt lärande” (s. 33).

I min värld och utifrån hur jag tolkar styrande dokument handlar elevhälsoarbete om så mycket mer än att göra, det vill säga att beta av ärenden på löpande band och att utföra insatser i praktiken. Det handlar om att lära eftersom lärande är grunden för förändring. Lärande sker när den förståelse du inledningsvis har av ett fenomen (situation, fråga etc) förändras. Det är alltså den mentala ramen eller bilden som förändras när det sker ett lärande och som ligger till grund för ditt agerande och handlande.  Om vi vill åstadkomma förändring i praktiken för våra elever, oavsett om det gäller de elever där utvecklingen gått i stå på grund av skadade vingar eller fel flygteknik eller om det handlar om de elever vi vill ska flyga allt högre och högre, så behöver vi förstå hur vi kan bidra till den utvecklingen.

Fågel som flyger

De tankar vi har om hur vi kan bidra till elevers utveckling kan behöva vidgas för att vi ska kunna stötta varje enskild elev på bästa sätt. Särskilt viktigt är det i de fall där vi tidigare inte lyckats. Om vi inte ändrar vår förståelse, finns risken att vi fortsätter att göra samma sak, att vi istället för att hitta nya vägar tar i hårdare och hårdare genom att bara göra mer av samma. Och det är lite väl optimistiskt att tro att det ska fungera  efter femtielfte gången om det inte har fungerat tidigare, eller hur?!

Tankarna om att elevhälsoarbete handlar om att åstadkomma ett kollegialt lärande har lett till att skolan där jag arbetar har utvecklat en modell för elevhälsoarbete som vi kallar EHM. EHM är numer en del av både skolans arbets- och utvecklingsorganisation. EHM  innebär bland annat en struktur för tvärprofessionellt lärande där ett kontinuerligt mötesforum med en tydlig och genomtänkt struktur utgör kärnan i arbetet.

Jag kommer att vilja skriva fler blogginlägg om elevhälsoarbete då det är ett ämne jag brinner för. Det är inte svårt att brinna då jag med egna ögon och utifrån upplevda erfarenheter sett kraften i att utveckla en skolas elevhälsoarbete, som en väg för att utveckla hela skolan.

Just nu är jag inne i ett annat skrivprojekt tillsammans med två kollegor @RektorMaria & @inecov som ska mynna ut i en bok om just det utvecklingsarbete jag redan nämnt. Tanken är att boken ska komma ut senare i vår eller tidigt i höst. När bokskrivandet är klart har jag förhoppningsvis mer utrymme och möjlighet att dela med mig av mina tankar om elevhälsoarbete här i bloggen.

/AnnaBe

Listmani i stödinsatsernas värld

Funderar vidare kring det här med stödinsatser i skolan och de tankar som snurrar runt i mitt huvud har att göra med olika listor som figurerar på sociala medier med förslag på samt dokumentation av extra anpassningar. Dessa listor har fått många hejarop och gilla-tryckningar men själv är jag lite tveksam.

Listorna förser oss med exempel på extra anpassningar och verkar dessutom kunna förenkla dokumentationen av dessa stödinsatser – så vad är problemet egentligen? Varför denna tveksamhet från min sida? Jo, jag ser vissa ”faror” med dessa sammanställningar, som jag tänkte redogöra för.

Extra anpassningar – ej statiska

I de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskriver Skolverket att det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och om de är av mindre eller mer ingripande karaktär. Det är alltså inte innehållet i insatsen/anpassningen som avgör om det är en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är också ganska givet att gränsen mellan vad som är ledning och stimulans och extra anpassningar skiljer sig åt från klassrum till klassrum. I ett klassrum är det t ex en självklarhet att erbjuda alla elever digitala verktyg i sitt lärande, medan det i ett annat klassrum skulle räknas som en extra anpassning. Det är väldigt svårt att definiera dessa stödinsatser utifrån innehållet eftersom de inte är statiska och därför blir det problematiskt att  sammanställa listor på vad som är extra anpassningar.  Vad som är vad beror helt enkelt på kontexten, hur lärmiljön ser ut från början.

Listor som konserveringsmedel

Några exempel på extra anpassningar som jag sett i dessa listor är t ex

  • tids- och planeringsverktyg som olika appar eller timglas,
  • att få använda tankekartor som stöd för minnet när man berättar
  • att använda hörselkåpor som ett redskap för att behålla fokus

Om dessa punkter ses som ”statiska” extra anpassningar finns det en risk att de konserverar lärmiljön. Det finns en risk att fokus hamnar på att genomföra en extra anpassning för eleven utan att  det samtidigt pågår ett arbete för att utveckla och bredda lärmiljön. Eftersom vissa insatser per automatik då riskerar att räknas till anpassningar som är ”extra” utöver ordinarie riktas blicken mot ”eleven i behov av stöd” och inte mot  ”lärmiljön i behov att utvecklas”.  I en bred lärmiljö skulle ovanstående förslag på extra anpassningar lika gärna kunna finnas i den repertoar som kallas ledning och stimulans och som erbjuds till alla elever vid behov. Jag tänker att en lärmiljö som är under ständig utveckling blir allt bredare och mer tillgänglig för fler elever allt eftersom. I en sådan lärmiljö är jag övertygad om att flera extra anpassningar så småningom övergår till att bli naturliga inslag i den ledning och stimulans som erbjuds alla elever.

Abstrakta schabloner

Skolinspektionen har genomfört granskningar som gett mig vatten på min kvarn. Granskningarna lyfter fram vanliga brister i skolors arbete med Anpassning av undervisningen och Särskilt stöd. Skolinspektionen pekar på att mycket av det stöd som ges till elever sker utifrån schablonlösningar och inte utifrån att

”…läraren anpassar uppgifterna till varje elevs förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov.”

Ett exempel på en schablonlösning enligt Skolinspektionen är t ex att eleven får fler eller färre tal att räkna i matematikboken. En vanligt förekommande schablonmässig insats som jag själv sett i många åtgärdsprogram, och som egentligen inte säger någonting om innehållet, är anpassat material. Risken med dessa listor skulle kunna vara att de förslag på extra anpassningar som finns där blir schabloner som styr vilka insatser som kan komma att genomföras, d v s att de anpassningar som finns tillgängliga  styr snarare än individuella behov.  Risken är också att anpassningen beskrivs alltför allmängiltigt och abstrakt utan att ge tillräcklig vägledning för hur  anpassningen behöver utformas utifrån individuella behov.

Behov

Min farhåga verkar inte orimlig då Skolinspektionen också skriver  att

”…en vanlig brist är dock att skolan inte utreder det särskilda stödbehovet tillräckligt väl för att skolan ska kunna ge eleverna rätt stöd. ”

”Åtgärdsprogrammen kan sakna viktig information om vilka behov eleven har.”

Om elevers behov inte utreds noga, är det svårt att veta vilken anpassning som behövs. Om vi har en lättillgänglig lista, finns risken att den blir utgångspunkten snarare än en utförlig utredning av en elevs behov. Häromdagen lyssnade jag på en föreläsning med Kenth Hedevåg (pedagog som har stor erfarenhet av arbete med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) och han tryckte på vikten av att genomföra kartläggningar med devisen:

”Ingen aning utan spaning”

Den självklara innebörden av detta är att vi aldrig kan veta vilka behov en elev har utan en rejäl ”spaning” via en kartläggning, utredning osv. Hedevåg lyfte också fram begreppet ”brutalt elevperspektiv´” som enligt min  tolkning  i det här sammanhanget är att det är elevens unika behov som ska styra vilka extra anpassningar som genomförs, inte vilka extra anpassningar som finns tillgängliga på en lista. Enligt Hedevåg kan vi få syn på varje elevs unika behov genom att kliva upp i dennes utkikstorn, istället för att stå kvar i vårt eget. Min tolkning blir att vi aldrig på förhand kan veta vilken anpassning som skulle kunna tillgodose ett specifikt behov utan vi måste inta och förstå varje elevs perspektiv och unika förutsättningar för att få ledtrådar till hur behovet kan tillgodoses.

Från listmani till behovsmani

Jag är medveten om att jag skriver om saker som borde vara självklara och säkerligen är det för väldigt, väldigt många. Det finns troligen de som också tycker att jag krånglar till det med tankarna i det här blogginlägget eller att jag gör en höna av en fjäder.  Men den tveksamhet jag upplever och de risker jag lyft fram bottnar i erfarenheter av hur tokigt det kan bli när vi som arbetar i skolan ska försöka hantera och förenkla något som egentligen är väldigt komplext – som det här med stödinsatser utifrån olika elevers behov. En lista med på förhand givna extra anpassningar riskerar att reducera den här komplexiteten till att handla om ”görande”, d v s att utföra och dokumentera insatser snarare än att försöka lära om elevers behov.   Att insatsen kommer i förgrunden och elevens behov i bakgrunden.

Med det här inlägget vill jag uppmuntra till varsamhet och medvetenhet kring hur vi använder de ”listor” som finns med förslag på olika anpassningar. Självklart går det inte att säga att listor alltid är bra eller dåliga utan det beror ju på hur de används, i vilket sammanhang och i vilket syfte. Jag tänker på listorna som någon form av   stödstrukturer för oss som arbetar i skolan, snarare än manualer. Man kan också se dem som ”våra utkikstorn” – de skulle kunna representera den verktygslåda vi för tillfället har tillgång till.

Men för att kunna tillgodose elevers behov måste vi vara medvetna om att denna verktygslåda ständigt behöver utökas och att vi ibland behöver tänka utanför boxen då det inte finns någon lista som skulle kunna vara heltäckande nog att rymma alla möjliga och tänkbara vägar (anpassningar & stödinsatser) som finns.

Jag skulle vilja se att vi går från det jag kallar listmani till behovsmani. Då skulle spaningen efter och att synliggöra och analysera elevens behov vara grunden för all undervisning. Då skulle behoven utgöra utgångspunkt för planering och genomförande av anpassningar och stödinsatser, inte något annat.

/AnnaBe

Individinriktad stödinsats – dilemma eller möjlighet?

I början av terminen läste jag Skolverkets nypublicerade stödmaterial för Stödinsatser i utbildningen och då väcktes nya tankar kring arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram till liv.

Jag har bloggat om stödinsatser tidigare, antagligen för att arbetet med att stödja elever på olika sätt är komplext och kräver mycket eftertanke. De tankar som snurrat runt i mitt huvud det sista handlar t ex om hur stödinsatserna extra anpassningar och särskilt stöd riskerar att rikta ljuset enbart mot eleven som bärare av svårigheterna, istället för att också belysa hur lärmiljön svarar mot och anpassas utifrån elevens behov.

I torsdags deltog jag passande nog på en av de konferenser Skolverket arrangerar runt om i Sverige utifrån de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Konferensen genererade några tankar som jag vill dela med mig av i det här inlägget.

Skolans nuvarande, styrande dokument präglas av ett relationellt perspektiv vilket t ex märks i hur de allmänna råden beskriver hur en utredning om behov av särskilt stöd ska gå till. Utredningen ska inte enbart kartlägga elevens unika förutsättningar utan även kartlägga

”…vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar samt hur elevens olika lärmiljöer är organiserade”. (31)

Riktlinjerna visar således vägen mot att svårigheter som uppstår kring en elev ska sättas i relation till lärmiljön. Ibland upplever jag en konflikt i arbetet kring elever i behov av stöd. Det relationella perspektivet brottas med det mer individinriktade, kategoriska och pendeln svänger ibland allt för stort mellan att rikta ljuset mot eleven eller mot lärmiljön.

Skolverket tryckte under konferensen på att extra anpassningar och särskilt stöd är individinriktade stödinsatser med tillhörande krav på dokumentation. De extra anpassningarna dokumenteras i den skriftliga individuella utvecklingsplanen (SIUP) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram (ÅP). Om en elev är i behov av både extra anpassningar och särskilt stöd skiljs dessa stödinsatser dokumentationsmässigt alltså åt. Min farhåga, när enbart individinriktade insatser ska dokumenteras i t ex ÅP, är att de lärmiljöinriktade insatserna kommer i skymundan.

Det är självklart att elevers rätt till stöd måste säkerställas och garanteras. Det är i ljuset av detta regleringen kring arbetet med och dokumentationen av extra anpassningar och särskilt stöd måste ses, likaså att det här arbetet måste utgå från varje enskild, unik individ. Men att tänka på extra anpassningar och särskilt stöd på det här sättet, isolerat blir ett dilemma som skapar viss oro. Oron handlar om att arbetet med att ringa in individuellt inriktade insatser kan medföra att styrdokumentens riktlinjer om att se eleven i sitt sammanhang blir bortprioriterade. Att elevens brister hamnar i fokus och att lärmiljön förbises. Att ett kategoriskt perspektiv tar överhanden framför ett mer relationellt.

Men min oro reduceras när jag tänker på de individinriktade stödinsatserna i ett större sammanhang, i ljuset av skolans hela uppdrag. Utifrån skolans uppdrag i stort finns det flertalet riktlinjer om att det relationella perspektivet måste finnas med och att fokus också ska riktas mot lärmiljön. En del av det arbetet beskrivs i de allmänna råden för systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet

”Personalen ansvarar för att bedriva ett kvalitetsarbete som skapar förutsättningar för varje barn och elev att utvecklas så långt som möjligt…” (s. 13)

Och i läroplanen står att

”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lgr, s. 14)

I de allmänna råden för planering och genomförande av undervisning återfinns följande rader

”Lärare bör systematiskt och kontinuerligt analysera i vilken utsträckning planeringen och genomförandet av undervisningen har gett eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till målen, identifiera vad som behöver utvecklas i den egna undervisningen för att eleverna ska ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till de nationella målen… ”(s. 30)

Och slutligen ett exempel från stödmaterialet för stödinsatser i utbildningen

”Undervisningen ska med andra ord möta alla elever.” (s. 10)

Arbetet som regleras utifrån dessa skrivningar ska dessutom följas upp, dokumenteras samt ligga till grund för fortsatt arbetet – som en ständigt formativ process.  Om vi ser arbetet med individinriktade stödinsatser utifrån hela skolans uppdrag – utifrån de olika riktlinjer som finns, ryms både elevens unika förutsättningar, förmågor och kunskaper och lärmiljön – det som sker i undervisningen och relationerna. Det är inte svart eller vitt. Det handlar inte om antingen eller utan om både och. Frågor om individen och lärmiljön går hand i hand:

Har vi säkerställt elevens individuella behov av stöd?

Har vi utvecklat undervisningen för att möta individens behov?

En sista tanke jag vill lyfta fram handlar om dokumentation av insatser; både de individinriktade och de lärmiljöinriktade. En utredning om behov av särskilt stöd ska utreda elevens hela skolsituation; alltså både individuella och kontextuella förutsättningar. Utredningen mynnar ut i en pedagogisk bedömning av elevens stödbehov. Utifrån gällande krav är endast de insatser som planeras och genomförs på individnivå utifrån den pedagogiska bedömningen reglerade att dokumenteras.  Om det i utredningen framkommit behov av att göra förändringar och insatser i lärmiljön, att t ex justera och förändra undervisningen eller förhållningssätt och bemötande, finns det inga krav på dokumentation av dessa insatser. Synd tycker jag.

Det vore önskvärt att kravet på dokumentation kompletteras på något vis. Att det blir tydligt och synligt hur individuella stödbehov hänger ihop med och relateras till utvecklingen av undervisningen och de anpassningar som görs på grupp- och skolnivå.  Om vi ska säkerställa, inte bara en individs rätt till individinriktat stöd utan också att undervisningen i allt större utsträckning utformas att passa alla elever utifrån de  lärmiljöinriktade behov som synliggörs i arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, behöver detta arbete dokumenteras.

Där jag arbetar provar vi just nu ett dokumentationsverktyg för detta ändamål som vi kallar GUP – grupputvecklingsplan. En GUP fungerar som en översikt av de samlade individuella behoven av stödinsatser som finns i gruppen/klassen samt en plan för hur dessa behov ska tillgodoses i och påverkar upplägget av undervisningen, lärmiljön. Arbetet är för färskt för att jag ska kunna uttala mig om vilken verkan GUP har i verksamheten. Men det är

  • ett försök att skapa möjligheter utifrån svårigheter och dilemman som uppstår kring elever, och
  • ett försök att få det relationella perspektivet att genomsyra arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Om arbetet med GUP blir lyckosamt, ökar det våra möjligheter att leva upp till kraven om att utveckla och anpassa undervisningen på bästa sätt för att varje elev ska få förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i riktning mot utbildningens mål.

/AnnaBe

Inclusion is when everyone belongs

Hösten 2013 fick jag förmånen att tillsammans med före detta kollegan @FrokenLindblom göra ett  besök på Dr. William W. Henderson Inclusion Elementary School i Boston. I det  här blogginlägget berättar jag om det.

Syftet med min resa till USA var i första hand inte detta studiebesök, men när vi ändå var ”over there” kunde vi inte låta bli, eftersom vi sedan tidigare hade hört talas om skolan i flera olika sammanhang. Vi hyrde en bil och snirklade oss ut från Manhattan och lät GPS:n guida oss norröver till denna fantastiska skola. Men vad var det då som lockade och var så intressant på Dr Wiliam W. Henderson Inclusion Elementary School?

IMG_1983Det som hade väckt vårt intresse och som gjort skolan känd är hur de lyckats med inkludering. 2009 bytte skolan namn, från dåvarande O’Hearn School till nuvarande. Namnbytet var en hyllning till Dr William Henderson, rektorn som efter 20 års tjänstgöring på skolan, pensionerades.

Skolans nuvarande rektor, Mrs Patricia Lampron, tog emot oss och berättade om skolans bakgrund och historia. Vi fick veta hur skolan, som är en ”public school” gått från att ha varit en skola med låga resultat och tomma elevplatser, till att bli en inkluderande skola med högre resultat för alla elever i jämförelse med snittet i på andra skolor i Bostonområdet samt en kö av över 700 elever som vill börja på skolan. Den ordinarie undervisningen omfattar alla elever, elever med olika funktionsuppsättningar och elever med olika stort stödbehov. Ungefär 35 % av eleverna på skolan räknas som elever i behov av specialundervisning eller särskilt stöd, där det nationella medelvärdet ligger på 12%.

Skolans mission är att erbjuda alla elever en kvalitativ hög utbildning så att förväntade resultat kan uppnås. Kraven och förväntningarna på eleverna sänks inte utifrån eventuellt stort behov av stöd, utan eleverna ges istället mer stöttning och anpassning för att alla ska erbjudas samma möjligheter att lyckas.

För närvarande går 250 elever i årskurserna K-5 på skolan, fördelade på 10 klassrum. I varje klassrum arbetar en ”general educator” tillsammans med en ”special educator” och ”paraprofessionals”. Den sistnämnda yrkesgruppen uppfattade jag som personal med olika funktioner, t ex assistenter och andra stödpersoner utan det formella pedagogiska ansvaret. Dessa personer var vanligtvis inte knutna till en specifik elev utan fanns tillgängliga för hela klassen då det ansågs vara ett mer effektivt sätt att använda resurserna på. På skolan finns det även ”speech-, language- and occupational therapists”.

Efter stunden med Mrs Lampron, fick vi gå runt på skolan och besöka klassrummen. Vi förstod ganska snart att undervisningen liknade den vi hade sett på skolorna i N.Y i sin struktur utifrån ”The workshop model”*. Det innebär att undervisningen oftast startar gemensamt i helklass med en ”minilesson” för att därefter övergå till olika aktiviteter i smågrupper, i par- eller självständigt arbete utifrån den inledande minilektionen. Lektionen avslutas med ”sharing” då eleverna återigen samlas och delar med sig och reflekterar över sitt lärande.

Den här undervisningsmodellen möjliggör för lärarna att anpassa stöttning och utmaning utifrån behov, vilket är en förutsättning för inkludering. Vi klev in i de här klassrummens världar som sjöd av olika pågående aktiviteter. I ett hörn av klassrummet satt ett par elever tillsammans med en vuxen. På golvet satt några elever utspridda läsandes var för sig. I en annan del av klassrummet samlades några elever runt ett bord tillsammans med en annan vuxen o s v. Det märktes att eleverna hade tränats till självständighet utan att för den sakens skull lämnas ensamma i sitt lärande.

IMG_1935 Väggarna vittnade om hur eleverna fick möta samma typ av uppgifter men att uppgifterna och redovisningsmöjligheterna anpassades utifrån olika behov, vilket är en del av principerna bakom Universal Design for Learning (UDL), något som kännetecknar skolan.

IMG_1917

En elev har fått reflektera utifrån boken ”Iris & Walter”.

IMG_1916

En annan elevs reflektion utifrån samma bok; ”Iris & Walter”

IMG_1927

Ett exempel på hur två elever har fått bearbeta en och samma dikt fast på sitt uttryckssätt.

UDL innebär också att material och liknande ska presenteras på multipla sätt. Bildstöd är därför en självklarhet när dagens schema synliggörs.

IMG_1937

Skolgården och övriga utrymmen möjliggjorde aktiviteter för både kropp, själ och sinne.

IMG_1977

Musiklektion

IMG_1974

Sensory garden

IMG_1970

IMG_1944

Vi fick se bevis på rektorns närvarande pedagogiska ledarskap då Mrs Lampron var deltagande och aktiv i klassrummen vi besökte. Själv talade hon om det som en nödvändighet för att kunna kvalitetssäkra och utveckla den pedagogiska verksamheten och för att hålla visionen levande. Vi förstod också att både nuvarande och dåvarande rektors ledarskap har varit en betydelsefull faktor för att lyckas med inkludering.

Vad är det som har bidragit till att just den här skolan har lyckats med inkludering? Vilka är framgångsfaktorerna för inkludering a’ la William Henderson? Förutom de ovan nämnda faktorerna som t ex en undervisningsstruktur som möjliggör anpassningar, flera olika undervisningar, att olika yrkesprofessioner och kompetenser samarbetar tillsammans och ett tydligt, målmedvetet ledarskap så handlar det självfallet även om en stark drivkraft att vilja åstadkomma något annat än exkludering. Denna drivkraft grundar sig i visionen, i värderingar och ett förhållningssätt som innebär att alla hör till från början – där är ALLA verkligen betyder ALLA:

Inclusion is when everyone belongs

IMG_1980Denna vision genomsyrade skolan och signalerade budskap som ”We are all special”.  Det blev tydligt när vi besökte de olika klassrummen att den fysiska och pedagogiska miljön var anpassad utifrån alla de olika elevernas som fanns där vilket gjorde att ingen elev utmärkte sig mer än någon annan. De hörde till och passade in!

Under studiebesöket fick vi höra om de glädjande framtidsplanerna för skolan och under sommaren har jag på nätet, läst mer om hur de ska förverkligas. Skolan heter numera Dr William W. Henderson Inclusion K-12 School och ska under en femårsperiod utöka till att omfatta årskurser i spannet K-12 samt kunna ta emot 1000 elever.

Studiebesöket ingav hopp!

Det här är ingen låtsaslek. Det är på riktigt.

Inkludering är möjligt.

/AnnaBe

*Om du vill veta mer om The workshop model har jag beskrivit hur den kan se ut vid läs- och skrivundervisningen på skolor i N.Y som är kopplade till Teachers College Reading & Writing project, dels i ett blogginlägg på Skollyftet.se, dels i en presentation på Prezi.

 

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén