AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: Anpassning

Stöd och anpassningar – att organisera särskilda insatser

Stöd och anpassningar. Att organisera särskilda insatser 

En bok av Gunilla Lindqvist och Annica Rodell (2015)

Att det har getts ut en bok som handlar om stöd och anpassningar är inte alls förvånande. Bokens författare lyfter fram hur skolor i stor utsträckning lämnas själva i att tolka och bedöma hur styrdokumentens ska omsättas i praktisk handling vilket skapar huvudbry på många skolor runt om i landet. När är egentligen en elev i behov av särskilt stöd? Vad är en extra anpassning? Det är frågor som säkerligen besvaras på skilda sätt, på olika skolor.  Av den anledningen är boken tänkt att fungera som ett stöd för skolor i att navigera bland begrepp och krav som har med olika stödinsatser att göra.  Författarna hoppas på att kunskapen om arbetet kring elever i behov av särskilt stöd kan växa så att de insatser som sätts in ökar elevers förutsättningar att lära.

Stöd och anpassningar

Bokens upplägg

Boken har ett tydligt upplägg som är genomgående i varje kapitel med tre delar: fakta, berättelse och diskussion. Berättelsen utgår från en fiktiv skola, men utifrån upplevda händelser.

Bokens innehåll

Överblick av nationella dokument

Till att börja med lutar sig författarna mot skollagen, läroplanen och allmänna råd där skolans ansvar för att alla elever lyckas i skolan lyfts fram. Det som däremot inte finns i de styrande dokumenten är en tydlig vägledning kring hur arbetet ska gå till för att få alla elever att lyckas. Tanken är att arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ska leda till att alla elever lyckas och i berättande form synliggörs i den här delen av boken hur riktlinjerna för det här arbetet går till. Författarna menar att det är ”i skolans sätt att fungera som behovet av extra anpassningar och särskilt stöd framkallas och uppstår” (s. 22). Detta innebär att skolors lärmiljöer samt hur arbetet med anpassningar och stöd går till är avgörande för elevers lärande och utveckling. Diskussionsfrågorna i slutet av kapitlet blir därför angelägna att diskutera.

Orsaker till särskilt stöd

Kapitlet redogör för olika perspektiv på specialpedagogik och tar avstamp i att elevers olikheter alltid varit ett dilemma i skolsammanhang.  Specialpedagogisk verksamhet har en lång tradition av att identifiera det onormala och avvikande hos elever och att det är individuella förutsättningar som påverkar hur eleven lyckas i skolan. Det här perspektivet brukar benämnas kategoriskt (elever med behov av särskilt stöd) och är ett av de olika perspektiv som lyfts fram i kapitlet. 2013 genomförde Lindqvist, en av författarna, en studie (Who should do what do whom? Occupational groups’ views on special needs)  och i kapitlet redovisas delar av resultatet som pekar på att elevers behov av stöd till stor del fortfarande av lärare och rektorer förklaras utifrån individuella brister eller brister i hemmet. Personer som tagit specialpedagog- och speciallärarexamen däremot företräder i högre utsträckning ett annat perspektiv som lyfts fram, nämligen det relationella perspektivet (elever i behov av särskilt stöd).  Till skillnad från det kategoriska utgår det relationella från att svårigheter uppstår i relation till omgivande förutsättningar som relationer, kommunikation och interaktion. Det som till exempel skiljer perspektiven åt i praktiken är att utifrån ett kategoriskt perspektiv är det eleven som ska åtgärdas, medan det utifrån ett relationellt perspektiv innebär att det är lärmiljön som ska anpassas. Berättelsedelen i kapitlet synliggör hur de olika perspektiven kan ta sig uttryck i praktiken vid ett handledningstillfälle med arbetslag och specialpedagog.

Organisering av särskilda stödinsatser

I faktadelen av kapitlet refererar författarna till forskning om särskilda stödinsatser och problematiserar hur dessa ofta utgår från ett individfokuserat synsätt vilket leder till exkluderande lösningar utan att önskvärt resultat uppnås. I den berättande delen synliggörs hur talet, på den fiktiva skolan, går kring hur arbetet med stödinsatser ska organiseras och nivågruppering, som kan ses som en exkluderande lösning, kommer som förslag.  Dessa lösningar går stick i stäv med den forskning som visar att ”stöd tillhandahållet inom det inkluderande perspektivet  resulterar i lärande och delaktighet i högre utsträckning än exkluderande typer av specialundervisning” (s. 50). I kapitlet framhålls också att andra faktorer har stor betydelse för elevernas resultat, som  t ex kamrateffekter, lärarkompetens och lärarens förväntningar.

Inkludering

”Elever i behov av särskilt stöd har rätt till stöd i inkluderande praktiker” enligt Salamancadeklarationen, en deklaration som Sverige skrev under 1994.  Inkludering är därför ett angeläget begrepp att definiera vilket författarna också gör. De lyfter fram att inkludering handlar om ideologiska föreställningar som social rättvisa, demokratiska värderingar och tolerans. Att det handlar om att bygga upp gemenskaper för alla elever där olikhet ses som en tillgång. De ser inkludering som en vision, rörelse och process snarare än som en metod. I kapitlet förtydligas inkludering genom jämförelser med begreppen integrering, segregering och exkludering.

Specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll

Via en tillbakablick på hur skolan historiskt har hanterat arbetet med elever i behov av stöd beskriver författarna specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll i det här arbetet. Specialläraren hade en framträdande roll i det arbetet tills yrkesprofessionen ersattes av specialpedagoger. Idag finns både specialläraren och specialpedagogen på fältet med ett gemensamt uppdrag att utveckla det pedagogiska arbetet för att möta alla elevers behov. Specialpedagogens uppdrag kan ses som lite mer övergripande än speciallärarens. Författarna redogör för en enkätstudie som visar att samtliga speciallärare och specialpedagoger som tagit examen utifrån 2011 års examensordning och framåt i stor utsträckning arbetar med samma arbetsuppgifter och som innebär traditionell (läs individuell) specialundervisning, utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation mm. Enkätstudien lyfter att specialpedagogen arbetar med konsultation och rådgivning/kvalificerade samtal med lärarlag samt samverkar med skolledningen i högre utsträckning än specialläraren som har mer undervisning med elever enskilt eller i liten grupp.

I skolans styrdokument fastställs att det ska finnas tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens men vad kompetensen innebär specificeras inte. Författarna lyfter frågeställningen om de olika rollerna är lokalt förhandlingsbara på de enskilda skolorna runt om i landet och min egen erfarenhet ger ett jakande svar på den frågan. Kapitlet lyfter också fram läraren som enligt styrdokumenten har ett särskilt ansvar för samtliga elevers lärande och utveckling. Författarna menar att man kan hävda att läraren är den som har det huvudsakliga uppdraget att undervisa elever i behov av särskilt stöd.

I tidigare nämnd studie där Lindqvist studerade  ”vem ska göra vad med vem” i det specialpedagogiska arbetet undersöktes olika yrkeskategoriers uppfattningar. Resultatet visar att de flesta yrkeskategorier menar att speciallärare och specialpedagoger ska ha störst inflytande över det pedagogiska innehållet för elever i behov av särskilt stöd och att de ska arbeta med individuellt inriktad specialundervisning. Det är bara skolledare och specialpedagoger själva som tycker att specialpedagoger ska arbeta med organisationsutveckling. Det är intressant, men också som författarna skriver problematiskt, att specialpedagoger till stor del förväntas undervisa elever eftersom dessa yrkeskategorier sällan har behörighet att arbeta med centralt innehåll och kunskapskrav i samtliga ämnen. Ytterligare ett dilemma är att det inte finns några studier kring hur specialpedagogens arbete har påverkat elevernas resultat eller skolans möjligheter att utveckla inkluderande lärmiljöer.

Framgångsfaktorer för samverkan

Bokens näst sista kapitel handlar om samverkan och hur det påverkar elevers lärande och möjlighet till inkluderande praktiker. Forskningsresultat visar att att samverkan mellan yrkesgrupper inom skolan där olika professioners kompetens tas tillvara är gynnsamt för eleverna och bidrar till att skolor kan arbeta mer inkluderande. I kapitlet exemplifieras detta med hjälp av tre olika studier där bland annat samarbete mellan olika yrkesgrupper synliggörs som en framgångsfaktor. I dessa fall handlar samarbete inte främst om att fördela olika arbetsuppgifter utan om att ha ett gemensamt, jämbördigt ansvar för planering, genomförande och utvärdering av undervisning för alla elever. Det innebär exempelvis inte att delar av processen lämnas över till exempelvis speciallärare utan att specialläraren är delaktig i helheten. Ett sådant upplägg innebär att en speciallärare får möjlighet till ett inifrånperspektiv. Det är intressant att författarna även lyfter fram behovet av ett utifrånperspektiv, en dimension som i forskning framhålls som ännu en viktig pusselbit för att lyckas möta alla elevers behov. Här refererar författarna till von Ahlefeld Nisser som anser att specialpedagogen bör ha uppdraget att bidra med utifrånperspektivet.

Rektors roll och ansvar

Inte oväntat innehåller boken en del som handlar om rektors roll då rektor har det övergripande ansvaret för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. I aktuellt kapitel diskuteras rektorsrollen i förhållande till specialpedagogiska frågor utifrån antagandet att det finns en stor utvecklingspotential kring rektorernas stöd till lärare i deras arbete med stödinsatser. Författarna beskriver något som kan kallas för skolledarparadoxen och som innebär att en del rektorer har en något ambivalent hållning kring framgångsfaktorer och orsakssamband när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Även om rektorer menar att lärares kompetens är avgörande för elevernas framgång, förklaras skolsvårigheter ändå allt som oftast med individuella brister hos eleven vilket gör att synen på svårigheter inte utmanas.

Kapitlet innehåller en beskrivning av några olika skolor i USA och England som lyckats bli mer inkluderande. På dessa skolor har rektorerna aktivt drivit skolorna bort ifrån segregerande lösningar och engagerat all personal i inkluderingsprocessen samt satsat på att kompetensutveckla personalen. När personalen kompetensutvecklas kan lärare lättare anpassa lärmiljön, istället för att förlägga problemet hos eleven. Genom ett strategiskt arbete kan rektor alltså leda skolans utveckling till att bli mer inkluderande. Intressant är att den avslutande berättande delen lyfter fram elevhälsoteamsmötet som en framgångsfaktor i arbetet för inkludering.

Några avslutande tankar om boken

Boken ger en kortfattad översikt till forskning som på olika vis kan knytas till arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling mot utbildningens mål, inte minst de elever som är i störst behov av stöd. Forskningsanknytningen är nödvändig för att vi som arbetar i skolan ska komma ifrån personliga tyckanden och ha en mer stabil grund att stå på. De berättande delarna i varje kapitel löper som en röd tråd genom boken och konkretiserar hur arbetet med stödinsatser kan ta sig uttryck  i praktiken och jag tror att många (lärare, specialpedagoger, speciallärare och rektorer) kan känna igen sig i dessa delar.

Jag tror att de flesta specialpedagoger och speciallärare har kunskap om gällande styrdokument och den forskning boken innehåller. Av den anledningen tror jag att boken främst passar arbetslag och rektorer och övrig elevhälsopersonal i syfte att öka kunskapen om dessa frågor. Däremot tror jag att bokens alla diskussionsfrågor lämpar sig väl för en gemensam diskussion på skolnivå. Där behöver självklart den specialpedagogiska kompetensen finnas med för att utveckla en samsyn kring inkludering, arbetet med stödinsatser, yrkesprofessionernas uppdrag osv.

För mig personligen var kapitlet om specialpedagogens, speciallärarens och lärarens uppdrag allra mest angeläget då det är frågor som jag sedan tidigare funderat mycket på. Jag tror nämligen att det finns en outnyttjad potential kring den specialpedagogiska kompetensen på många skolor. Detta gäller särskilt om det specialpedagogiska uppdraget inte problematiserats utan utformas utifrån tradition och akuta önskemål.

/AnnaBe

Effective Inclusive Schools – del 4

Det här blogginlägget är det sista i raden av fyra som utifrån boken Effective Inclusive Schools av bl a Thomas Hehir, lyfter framgångsfaktorer för att lyckas med inkludering. I det här inlägget  skriver jag om Universal Design for Learning. Om du har missat tidigare inlägg finns de här: del 1, del 2 och del 3. Jag vill återigen poängtera att det här är min uppfattning och mina tankar kring boken, inget annat.

Universal Design for Learning – UDL

Skolorna som beskrivs i boken kännetecknas av Universal design for learning, UDL. Deras undervisning är designad för att vara ”universell” och tillgänglig för alla elever. Syftet är att så många elever som möjligt ska lyckas i skolan och kunna bli s k ”expert learners” – elever som vet och kan mycket och som är nyfikna och vill lära. UDL bygger på forskning om lärande, kognition och neurovetenskap och utgår från att elever har olika sätt att lära.

När skolor och undervisningar är utformade för att passa en tänkt medelelev blir en del elever marginaliserade. Det kan t ex vara elever som får kämpa med sitt lärande, elever med ett annat modersmål än skolspråket eller elever med olika funktionsuppsättningar. När undervisningen endast är anpassad för att matcha vissa elever kan man säga att den skapar elever som inte passar in, som inte hör hemma i den ordinarie undervisningen. Tanken med UDL är att motverka det här.

UDL bygger på tre principer, som alla är avgörande för lärprocessen och som har att göra med hur t ex eleverna tar emot, förstår och hanterar information, samt hur engagerad eleven är i sin lärsituation. De tre principerna är:

1. Multiple Meanings of Representation

Den här principen bygger på antagandet att det inte finns ett allenarådande sätt att presentera information på om vi ska lyckas nå alla elever, om alla ska kunna förstå och skapa mening utifrån innehållet i undervisningen. På den enklaste nivån handlar det om att presentera information på varierade sätt så att elever, rent perceptuellt kan ta till sig den, att t ex komplettera auditiv information med visuell. Därifrån handlar det om att på flera olika sätt få tillgång till språket, matematiska uttryck och symboler, att i matematik få  tillgång till konkret, laborativt material eller att medvetet arbeta med språket genom att klargöra ord, textstrukturer osv. Den här principen för mina tankar till olika språkutvecklande arbetssätt, till cirkelmodellen och genrepedagogik. Den får mig även att tänka på explicit läsundervisning, lässtrategier och The Big Five.

I slutändan handlar principen Multiple Meanings of Representation om att eleverna ska tillägna sig strategier för att kunna göra kopplingar, generalisera, dra slutsatser, analysera mm så att informationen blir användbar. Det handlar inte om att memorera fakta utan om att förstå på djupet. Förmågor vi självklart vill att alla ska ha möjlighet att tillägna sig, eller hur?!

2. Multiple Means of Action and Expression

Princip nr 2 handlar om hur vi bearbetar och hanterar den information vi får till oss. Det innebär att vi behöver få möjlighet att bearbeta informationen på olika sätt, inte bara verbalt. Att vi behöver få tillgång till olika verktyg, aktiviteter och uttrycksmöjligheter.

Det eftersträvansvärda är att eleverna utvecklar goda exekutiva funktioner där de kan sätta mål, ta sig mot målet genom att på ett ändamålsenligt sätt kunna hantera information och olika källor samt att att planera, påbörja, genomföra och avsluta sitt arbete och dessutom ha en slags känsla och koll på hur arbetet och lärandet går.

3. Multiple Means of Engagement

Den sista, men kanske viktigaste principen handlar om att lärandet ska vara engagerande, motiverande och beröra den enskilde eleven. Det handlar även om delaktighet och självständighet. Om dessa delar saknas spelar de två tidigare principerna inte lika stor roll. Principen kan förklaras med följande fyra punkter som alla kan bidra till att lärandet blir engagerande och motiverande:

  • Mål

Förutsättningen för att nå ett mål är att veta vart du ska. Läroplanens kunskapskrav och syften behöver därför översättas till praktiken, till konkreta mål som eleverna kan förstå.

  • Material

Vilka material behövs för att du ska kunna ta dig mot målet? Det behöver finnas valmöjligheter så att materialet är anpassat utifrån elev, behov och mål.

  • Metoder

Hur ser undervisningsmetoderna ut? Olika typer av lärsituationer och konstellationer behöver erbjudas där samarbete och kommunikation ingår.  Stöttning är en naturlig del av ”metoderna”.

  • Bedömning

Vi behöver säkerställa oss om att lärande har ägt rum. Genom att använda reflektion, självbedömning och feedback kan vi både stötta och utmana i det fortsatta arbetet.

Sammanfattningsvis skulle jag vilja beskriva UDL som en formativ undervisning där eleverna vet vart de ska, varför och hur de ska ta sig dit. En undervisning som utgår från att elever har olika sätt att lära och behöver ta olika vägar i sitt lärande. Därför erbjuds olika sätt att presentera och bearbeta information på. Interaktion och kommunikation är viktiga beståndsdelar, likaså lärarens stöttning. Metakognition, elevens lärande om sitt eget lärande samt bedömning av sin egen lärprocess och lärarens feedback är också viktiga element. På sikt handlar det om att eleven ska bli alltmer självständig i sitt lärande med olika välutvecklade förmågor. Följande bild får komplettera min sammanfattning:

UDL graphic frame for quick planning

UDL graphic frame for quick planning Bild: Chrissie Butler CC Licence Attribution only

Att skolorna som beskrivs i boken Effective Inclusive Schools lyckas arbeta med UDL beror på att de har en struktur som möjliggör samarbete, men också på synsättet att alla ska lyckas. För att kunna nå alla elever i undervisningen behöver den vara anpassad att möta de olika elever som finns där, den behöver vara ”universell”. I boken hänvisas till forskning som visar att skolor som utformar undervisningen på det här viset skapar en bättre undervisning för alla elever.

Avslutande reflektioner

På de beskrivna skolorna verkar genomsnittseleven inte existera. Det handlar inte så mycket om vad man gör annorlunda för elever i behov av särskilt stöd utan om vad som behöver göras för varje elev.

We are all special.

Alla elever undervisas inom den ordinarie undervisningen men inkludering har på dessa skolor inte en rumslig betydelse utan handlar om grundläggande värden som likvärdighet, tillhörighet och mångfald som resurs. UDL är i det arbetet en väsentlig pusselbit.  Boken Effective inclusive schools har bidragit till att min egen drivkraft att vara med och skapa en inkluderande skola har stärkts. Boken har gett mig verktyg och tankar för det fortsatta arbetet. Det här var det sista inlägget i serien av blogginägg utifrån boken, men det är definitivt inte sista gången jag bloggar om inkludering.

/AnnaBe

 

Inclusion is when everyone belongs

Hösten 2013 fick jag förmånen att tillsammans med före detta kollegan @FrokenLindblom göra ett  besök på Dr. William W. Henderson Inclusion Elementary School i Boston. I det  här blogginlägget berättar jag om det.

Syftet med min resa till USA var i första hand inte detta studiebesök, men när vi ändå var ”over there” kunde vi inte låta bli, eftersom vi sedan tidigare hade hört talas om skolan i flera olika sammanhang. Vi hyrde en bil och snirklade oss ut från Manhattan och lät GPS:n guida oss norröver till denna fantastiska skola. Men vad var det då som lockade och var så intressant på Dr Wiliam W. Henderson Inclusion Elementary School?

IMG_1983Det som hade väckt vårt intresse och som gjort skolan känd är hur de lyckats med inkludering. 2009 bytte skolan namn, från dåvarande O’Hearn School till nuvarande. Namnbytet var en hyllning till Dr William Henderson, rektorn som efter 20 års tjänstgöring på skolan, pensionerades.

Skolans nuvarande rektor, Mrs Patricia Lampron, tog emot oss och berättade om skolans bakgrund och historia. Vi fick veta hur skolan, som är en ”public school” gått från att ha varit en skola med låga resultat och tomma elevplatser, till att bli en inkluderande skola med högre resultat för alla elever i jämförelse med snittet i på andra skolor i Bostonområdet samt en kö av över 700 elever som vill börja på skolan. Den ordinarie undervisningen omfattar alla elever, elever med olika funktionsuppsättningar och elever med olika stort stödbehov. Ungefär 35 % av eleverna på skolan räknas som elever i behov av specialundervisning eller särskilt stöd, där det nationella medelvärdet ligger på 12%.

Skolans mission är att erbjuda alla elever en kvalitativ hög utbildning så att förväntade resultat kan uppnås. Kraven och förväntningarna på eleverna sänks inte utifrån eventuellt stort behov av stöd, utan eleverna ges istället mer stöttning och anpassning för att alla ska erbjudas samma möjligheter att lyckas.

För närvarande går 250 elever i årskurserna K-5 på skolan, fördelade på 10 klassrum. I varje klassrum arbetar en ”general educator” tillsammans med en ”special educator” och ”paraprofessionals”. Den sistnämnda yrkesgruppen uppfattade jag som personal med olika funktioner, t ex assistenter och andra stödpersoner utan det formella pedagogiska ansvaret. Dessa personer var vanligtvis inte knutna till en specifik elev utan fanns tillgängliga för hela klassen då det ansågs vara ett mer effektivt sätt att använda resurserna på. På skolan finns det även ”speech-, language- and occupational therapists”.

Efter stunden med Mrs Lampron, fick vi gå runt på skolan och besöka klassrummen. Vi förstod ganska snart att undervisningen liknade den vi hade sett på skolorna i N.Y i sin struktur utifrån ”The workshop model”*. Det innebär att undervisningen oftast startar gemensamt i helklass med en ”minilesson” för att därefter övergå till olika aktiviteter i smågrupper, i par- eller självständigt arbete utifrån den inledande minilektionen. Lektionen avslutas med ”sharing” då eleverna återigen samlas och delar med sig och reflekterar över sitt lärande.

Den här undervisningsmodellen möjliggör för lärarna att anpassa stöttning och utmaning utifrån behov, vilket är en förutsättning för inkludering. Vi klev in i de här klassrummens världar som sjöd av olika pågående aktiviteter. I ett hörn av klassrummet satt ett par elever tillsammans med en vuxen. På golvet satt några elever utspridda läsandes var för sig. I en annan del av klassrummet samlades några elever runt ett bord tillsammans med en annan vuxen o s v. Det märktes att eleverna hade tränats till självständighet utan att för den sakens skull lämnas ensamma i sitt lärande.

IMG_1935 Väggarna vittnade om hur eleverna fick möta samma typ av uppgifter men att uppgifterna och redovisningsmöjligheterna anpassades utifrån olika behov, vilket är en del av principerna bakom Universal Design for Learning (UDL), något som kännetecknar skolan.

IMG_1917

En elev har fått reflektera utifrån boken ”Iris & Walter”.

IMG_1916

En annan elevs reflektion utifrån samma bok; ”Iris & Walter”

IMG_1927

Ett exempel på hur två elever har fått bearbeta en och samma dikt fast på sitt uttryckssätt.

UDL innebär också att material och liknande ska presenteras på multipla sätt. Bildstöd är därför en självklarhet när dagens schema synliggörs.

IMG_1937

Skolgården och övriga utrymmen möjliggjorde aktiviteter för både kropp, själ och sinne.

IMG_1977

Musiklektion

IMG_1974

Sensory garden

IMG_1970

IMG_1944

Vi fick se bevis på rektorns närvarande pedagogiska ledarskap då Mrs Lampron var deltagande och aktiv i klassrummen vi besökte. Själv talade hon om det som en nödvändighet för att kunna kvalitetssäkra och utveckla den pedagogiska verksamheten och för att hålla visionen levande. Vi förstod också att både nuvarande och dåvarande rektors ledarskap har varit en betydelsefull faktor för att lyckas med inkludering.

Vad är det som har bidragit till att just den här skolan har lyckats med inkludering? Vilka är framgångsfaktorerna för inkludering a’ la William Henderson? Förutom de ovan nämnda faktorerna som t ex en undervisningsstruktur som möjliggör anpassningar, flera olika undervisningar, att olika yrkesprofessioner och kompetenser samarbetar tillsammans och ett tydligt, målmedvetet ledarskap så handlar det självfallet även om en stark drivkraft att vilja åstadkomma något annat än exkludering. Denna drivkraft grundar sig i visionen, i värderingar och ett förhållningssätt som innebär att alla hör till från början – där är ALLA verkligen betyder ALLA:

Inclusion is when everyone belongs

IMG_1980Denna vision genomsyrade skolan och signalerade budskap som ”We are all special”.  Det blev tydligt när vi besökte de olika klassrummen att den fysiska och pedagogiska miljön var anpassad utifrån alla de olika elevernas som fanns där vilket gjorde att ingen elev utmärkte sig mer än någon annan. De hörde till och passade in!

Under studiebesöket fick vi höra om de glädjande framtidsplanerna för skolan och under sommaren har jag på nätet, läst mer om hur de ska förverkligas. Skolan heter numera Dr William W. Henderson Inclusion K-12 School och ska under en femårsperiod utöka till att omfatta årskurser i spannet K-12 samt kunna ta emot 1000 elever.

Studiebesöket ingav hopp!

Det här är ingen låtsaslek. Det är på riktigt.

Inkludering är möjligt.

/AnnaBe

*Om du vill veta mer om The workshop model har jag beskrivit hur den kan se ut vid läs- och skrivundervisningen på skolor i N.Y som är kopplade till Teachers College Reading & Writing project, dels i ett blogginlägg på Skollyftet.se, dels i en presentation på Prezi.

 

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén