I veckan som gick publicerade vi i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling ett inlägg där vi sammanfattar några viktiga insikter utifrån den granskning Skolinspektionens genomfört kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Inlägget kan du läsa här:
Delaktighet innebär enligt Skolinspektionen att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Granskningen gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar med att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen.
Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar de inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer:
”Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt”.
I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas.
Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö:
”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”.
Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att man delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.
Detta var alltså några tankar utifrån Skolinspektionens rapport men vill du läsa den i sin helhet hittar du den här. Missa inte heller att följa Specialpedagoger för skolutveckling på Facebook!
Det här arbetet kan inte lämnas till lärarna på egen hand. Det är inte heller något vi kan lämna till elevhälsans professioner. Däremot är samsyn och samarbete mellan elevhälsans professioner och lärare med fokus på undervisningen och lärmiljöerna i sin helhet det vi behöver ha fokus på för att öka elevers delaktighet och möjligheter att lyckas i skolan.
Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.
I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?
EHM som modell
Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt. Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan. “Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.” (Ahrenfeldt, 2001, s 67).Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer. För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.
Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.
Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.
EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.
EHM – ett dynamiskt verktyg
Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.
För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.
Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.
Att göra till sitt eget
EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande. Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?
Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa?Här är några exempel:
Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.
EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer. En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.
Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?
Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!
Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.
Ramverket
Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:
En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning
EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.
Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö
Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.
Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.
Tydliga roller för innehåll, struktur & process
EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller: ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.
En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.
Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret. Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.
Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.
Starta i nuläget
EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet. Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.
Regelbundet och kontinuerligt
EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten. Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.
Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför. Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.
Tvärprofessionellt och gemensamt lärande
EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt. På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.
Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer. En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.
Leder till förändring i vardagen
EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut. EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.
Elevhälsa – för alla elever
EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.
Summering
Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörandeför att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.
Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?
Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.
Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell? Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!
Tidigare i år publicerade vi, Anna, Ida och Maria, ett gemensamt blogginlägg där vi skrev om elevhälsans utvecklingsarbete utifrån forskarantologin Elevhälsoarbete under utveckling, utgiven av SPSM. Vi avslutade det inlägget med ett löfte om att underhösten publicera en serie gemensamma blogginlägg som skulle beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Och nu är det dags. I detta inlägg och i ytterligare tre inlägg tänker vi utveckla några tankegångar för att ge stöd till dig/er som är nyfikna på och intresserade av EHM eller till dig/er som vill utveckla ett redan pågående arbete. Förhoppningen är att inläggen ska kunna bidra i arbetet så att EHM kan nå sin fulla potential som en främjande, förebyggande och lärande modell i organisationen.
Att skolors elevhälsoarbete främst ska fokusera på det som främjar hälsa, utveckling och lärande är något som de flesta skolledare, personal inom elevhälsa och lärare känner till och skriver under på. Samtidigt vet vi att det är en stor utmaning att flytta fokus från det åtgärdande arbetet till ett mer förebyggande och främjande. I augusti i år släppte SKL rapporten Nuläge och utmaningar i elevhälsan 2018 som bekräftar att det här är en verkligt svår uppgift för skolor.
Att hitta vägar för att möjliggöra det förebyggande och främjande arbetet i praktiken är därför något som många skolor arbetar flitigt med. Vår bok EHM – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell har nu funnits ute på marknaden en tid. Vi märker tydligt att behovet och önskan att lyckas med att förändra och förflytta fokus i elevhälsoarbetet med stöd i EHM har varit och är stort. Arbetet med EHM – elevhälsomöten sprider sig alltså runt om i landet men frågan är vad som är kärnan bakom och i dessa elevhälsomöten? Hur kan EHM bidra till att elevhälsoarbetet blir ett tillsammansarbete på den pedagogiska arenan där gapet mellan lärare och elevhälsans professioner minskas. Och hur hänger EHM ihop med framgångsrika strategier för förebyggande och hälsofrämjande arbete?
Faktorer som bidrar till framgång
Att släppa taget om det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer förebyggande och främjande handlar om att tänka i andra banor än tidigare när det gäller vad elevhälsoarbete egentligen innebär och handlar om. Med andra ord handlar det om att få till en synvända som kan rucka på och ställa det vi tidigare har tänkt och gjort på ända. En förändring som inte bara behöver ske på ett abstrakt plan utan även konkret, vilket innebär att det är handlandet som måste förändras för att att åstadkomma ett nytt resultat.
I SPSMs skrift Elevhälsoarbete under utveckling, som vi nämnde inledningsvis, presenteras forskning som har betydelse för ett nytt förändrat elevhälsoarbete. Det handlar om hur pedagogik och specialpedagogik, tvärprofessionella kompetenser, rektors roll och organisationsstrukturer kan påverka riktning och fokus för skolans elevhälsoarbete.
I antologin lyfts ett antal strategier fram. Strategier som kännetecknar arbetet på skolor som lyckats med att få till ett förebyggande och främjande fokus i sitt elevhälsoarbete. Dessa framgångsstrategier handlar om att:
lärare och pedagoger, även fritidspedagoger, medverkar vid elevhälsoteamsmötena.
allas röster är viktiga, det vill säga, varje deltagare uttalar sig utifrån sin expertroll och kompetens.
teamets deltagare har fokus på det positiva, på möjligheter istället för på det negativa, på hinder.
det finns en samsyn och samverkan mellan pedagoger och elevhälsopersonal.
det åtgärdande arbetet fokuserar på pedagogernas ansvar och strategier istället för på elevens tillkortakommanden.
skolan och EHT använder hela skoldagen i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, det vill säga, rasterna och fritids ses också som viktiga arenor.
i sista hand diskuteras den enskilde eleven (s.25).
För att lyckas med att genomföra ett elevhälsoarbete utifrån de här strategierna kan skolor alltså behöva både tänka och göra annorlunda än tidigare. Det handlar t ex om att involvera den pedagogiska personalen på möten tillsammans med elevhälsan. Något som nu börjar bli vanligare och vanligare, men som tidigare inte varit särskilt vanligt förekommande. Att rikta ett större fokus mot kontext och lärmiljö utifrån ett relationellt perspektiv är ytterligare ett exempel på en sådan förändring i både tänkande och görande som vi behöver få till.
För att elevhälsoarbete i första hand ska kunna handla om främjande och förebyggande arbete kan därför vårt traditionella sätt att se på arbetet behöva förändras. Det handlar om vemsom gör vad, vartvi riktar vårt fokus, hur det ska gå till, när det ska ske, vem det involverar och så vidare. Att förändra är lättare sagt än gjort. Därför behöver vi se det som en långsiktigt process – och en process som kan underlättas med hjälp av verktyg. Det är här EHM kommer in.
Vägledande kompass
EHM utvecklades i syfte att få till ett förebyggande och främjande arbete som kunde påverka och ge resultat i det pedagogiska vardagsarbetet . Ord som samverkan, lärare & elevhälsa, tillsammans, lärande och tvärprofessionellt utgör ledord. Dessa begrepp tillsammans med det salutogena och relationella perspektivet, systemteori och teorier om lärande som grund för förändring kan sägas vara basen, syftet och själva kärnan i EHM. Denna kärna pekar på att elevhälsoarbete är något annat än enbart elevhälsans ansvar och att tidigare traditioner av ett individuellt bristfokus inte är aktuellt. Nyckelorden signalerar också att elevhälsoarbete handlar om lärprocesser utifrån olika perspektiv snarare än att enbart handla om att fatta snabba beslut om “hur”.
EHM utmanar därför tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbete genom att bland annat skilja sig från ett traditionellt elevhälsoarbete där EHT-mötet ofta spelat en central roll. Vi vill betona att EHM handlar om att börja se på elevhälsoarbete med andra glasögon. För att den positiva effekten med EHM ska bli så stor som möjligt handlar det många gånger om att våga ta klivet och släppa taget om en del gammalt – både tänkande och praktiskt görande.
Ramverket
Den här kärnan fungerade som en vägledande kompass när vi organiserade fram ett nytt sätt att arbeta med elevhälsa och som resulterade i EHM. Modellen kan ses både som en rutin och ett verktyg men också som ett forum för det gemensamma arbetet med elevhälsofrågor. För att få till “kärnan” i praktiken, så att de vackra orden inte stannar vid retorik, är EHM uppbyggt på ett specifikt sätt som vi väljer att kalla ramverk. De viktiga delarna i denna bärande konstruktion är att EHM
har en tydlig mötesstruktur som säkerställer mötets riktning
bygger på att alla närvarande har tydliga roller
startar i ett nuläge
genomförs på regelbunden basis
syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt och gemensamt lärande
leder vidare
betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del
De här delarna kan sägas vara de som bär modellen, som ger den kraft och som får EHM att fungera så som det är tänkt.
I nästa inlägg fördjupar vi oss i respektive del i ramverket ovan för att förtydliga innebörden. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!
Om du är nyfiken på grunderna i EHM rekommenderar vi boken som du hittar här.
/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson
Det här blogginlägget handlar om specialpedagogens arbete, men egentligen skulle det likväl kunna översättas till att handla om elevhälsans arbete i stort. I strävan efter att komma bort från det åtgärdande och individfokuserade arbetet är följande frågor ständigt aktuella:
Vilka arbetsuppgifter ingår i specialpedagogens uppdrag?
Vad av det specialpedagogen gör är förebyggande och hälsofrämjande och vad kan kallas åtgärdande arbete?
Vilka uppgifter sker på individnivå och vilka hamnar på grupp- eller skolnivå?
Frågor som dessa är viktiga för att bland annat upptäcka hur det vi specialpedagoger gör förhåller sig till skolans riktlinjer om att arbetet främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande och för att få syn på vem eller vad vårt arbete riktas mot. I flera sammanhang har jag sett matriser som verktyg för att hjälpa oss kartlägga och få syn på just detta – vad det specialpedagoger gör kan ”räknas som”. Maja Lindqvist har exempelvis i sin bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger (2017) en sådan matris:
Fritt efter matris (Lindqvist, 2017, s. 31)
I boken finns också exempel på hur en specialpedagog delat in sina arbetsuppgifter utifrån matrisens rutor och i andra sammanhang har jag sett en liknande matris användas för att beskriva elevhälsans arbete generellt. Den här matrisen kallar jag fortsättningsvis för matris A.
Perspektiv
Jag ingår i ett nätverk med specialpedagoger i kommunen där jag är anställd. Nyligen använde vi den här matrisen (A) just för att försöka få syn på och kartlägga specialpedagogens arbete. Personligen tyckte jag att det var en jättesvår uppgift. Även om matrisen fungerar som en stödstruktur är det inte så enkelt som det först kan tyckas. För ”hamnar” en arbetsuppgift där en enskild elev involveras alltid på individnivå? Räknas det per automatik som en åtgärdande insats bara för att ett problem har uppstått?
Ju mer jag tänker desto mer lutar mitt svar åt nej. Det räcker inte att fundera på vem eller vad insatsen riktas mot eller närden genomförs eller startar. Frågor som varför, det vill säga vad avsikten är måste också vägas in. Kanske är det så som en klok kollega i nätverket sa att en arbetsuppgift kan hamna nästan var som helst i den här matrisen – det beror på vilka glasögon vi använder.
Ja, det är just det. Vilka glasögon och vilken avsikt har vi när vi utför en arbetsuppgift? Vilken tolkningsram och vilket perspektiv utgår vi ifrån när jobbet ska utföras? DET blir viktigt för hur arbetet kan förstås. Det blir det som i mina ögon avgör om arbetet kan ses som åtgärdande, förebyggande eller hälsofrämjande eller om det riktas mot individ-, grupp- eller skolnivå.
Utifrån dessa tankegångar tycker jag att följande matris (fortsättningsvis kallad B) är användbar och kan komplettera matris A för att lättare kunna besvara de inledande frågorna.
Fritt efter Guvå & Hylander ”Fyra perspektiv på elevhälsans arbete utifrån olika inriktning och olika nivåer” (2017, s. 163) ”
Matris B kan ses som en tankemodell och beskrivs som ”elevhälsa på fyra ben” i boken Elevhälsa som främjar lärande av Gunilla Guvå & Ingrid Hylander (2017) för att synliggöra vad som är förebyggande respektive hälsofrämjande insatser och vad som är skillnaden mellan dessa. Med hjälp av matris B kan vi få syn på med vilket perspektiv vi förstår det vi ska göra. Utifrån mitt sätt att se blir det här viktigt eftersom det är de glasögon vi använder som påverkar i vilken väg eller riktning arbetet tar. Låt oss använda de båda matriserna A+ B utifrån ett exempel.
Exempel
Föreställ dig att vi startar i ett utgångsläge med en elev som för närvarande inte når upp till kunskapskraven. När vi har uppmärksammat att en elev inte når upp till eller riskerar att inte nå upp till kunskapskraven är det enligt riktlinjer i Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tydligt hur vi ska gå tillväga. Vi ska ge stöd i form av extra anpassningar. Vid behov ska de extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare. Om det visar sig att de extra anpassningarna inte är tillräckliga ska behov av särskilt stöd utredas. Utredningen ligger sedan till grund för ett eventuellt beslut om särskilt stöd och att ett eventuellt åtgärdsprogram utarbetas.
Eftersom åtgärdande arbete ofta beskrivs som att arbeta när problem redan har uppstått skulle detta kunna beskrivas och förstås som åtgärdande arbete. Eftersom det är en elev som är involverad skulle man kunna säga att arbetet utförs på individnivå. Om vi använder matris A skulle det kunna se ut så här om vi bara utgår från när arbetet startar och vem det inledningsvis berör:
Men det är i just dessa ”hur” som det blir viktigt att lägga till matris B och fundera på vilket perspektiv vi utgår från när vi ska utföra arbetet i enlighet med de allmänna råden. Det är här det avgörs om arbetet förblir åtgärdande eller om det kan förflyttas till och ses som förebyggande eller hälsofrämjande och om det stannar vid att riktas mot individ eller om det även blir ett arbete som omfattar grupp- eller skolnivå.
Jag ser flera tänkbara alternativ för vart arbetet kan ta vägen. Allt hänger på vilka glasögon vi använder. Låt oss använda matris A och B för att synliggöra ett par alternativ:
Tänkbart alternativ 1
Vi genomför arbetet som beskrevs ovan utifrån ett patogent perspektiv. Det är problemet som står i fokus och detta problem finns hos eleven utifrån ett kategoriskt perspektiv. Det är elevens brister som orsakar svårigheter och därför också dessa som ska utredas, åtgärdas eller kompenseras och insatserna utformas därefter, det vill säga riktas enbart mot individen. Grundtanken är ju att eleven ska få stöd så att svårigheterna eller ”bristerna” försvinner. Matris B synliggör hur arbetet utgår från ett patogent perspektiv på individnivå.
Utifrån dessa ”glasögon” stannar det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete på individnivå också där.
Tänkbart alternativ 2
Vi genomför arbetet som beskrevs ovan men den här gången utifrån ett salutogent och patogent perspektiv. Där riktas blicken även mer mot den generella nivån och inte enbart individnivån utifrån matris B:
Det salutogena och hälsofrämjande perspektivet innebär att vi inte fastnar i det som först utgör problem utan att vi också fokuserar på det som främjar hälsa och lärande. Att vi riktar blicken mot de faktorer som vi vet bidrar till både hälsa och lärande. I dessa faktorer ingår lärmiljön som en starkt bidragande faktor. I lärmiljön ingår i sin tur relationer, hur undervisningen är strukturerad och organiserad och så vidare. Det patogena perspektivet hjälper oss att se de risker och hinder som finns i lärmiljön och vilka faktorer vi behöver undanröja eller minimera så att svårigheter inte uppstår igen. Den enskilda elevens behov förstås relationellt – individuella förutsättningar sätts i relation till den omgivande miljön. Genom analys kan vi få syn på behoven och hur de kan tillgodoses på olika sätt. Insatserna som planeras kan handla om extra anpassningar och särskilt stöd men stannar inte där. Arbetet leder till anpassningar i lärmiljön så att den ordinarie undervisningen breddas och görs mer tillgänglig. Med hjälp av andra glasögon innebär det att det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete kan förflyttas till att bli ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. Det innebär också att arbetet vidgas och omfattar även grupp- och skolnivå, där skolans lärmiljöer ingår, istället för att enbart omfatta individnivån.
I mina ögon visar detta exempel och dessa två tänkbara alternativ att det inte är helt självklart att definiera arbetet som åtgärdande, förebyggande och främjande eller som på individ-, grupp- och skolnivå.
Konsekvenser?
Men vad får det här resonemanget för konsekvenser för specialpedagogens arbete? På vilket sätt påverkar dessa tankar vad den specialpedagogiska kompetensen ska användas till och hur? Jag tänker att det får konsekvenser för det direkta arbetet i praktiken på flera olika sätt. Det påverkar till exempel synen på arbetet med elever och det påverkar våra arbetssätt och metoder.
Synen på arbetet med elever
Ibland beskrivs specialpedagogens roll som mer övergripande i jämförelse med speciallärarens som ofta beskrivs som mer direkt riktad mot elever. Jag har också hört specialpedagogen beskrivas som teoretiker medan specialläraren framställs som praktiker. När dessa tankegångar ställs på sin spets finns exempel på specialpedagoger som säger att de inte arbetar med elever över huvud taget. För mig blir det lite problematiskt att uttrycka sig på det viset, inte minst utifrån tankegångarna ovan. Hur jag ser på mitt uppdrag kan beskrivas på olika sätt. Det handlar om att skolan ska bli tillgänglig för alla elever – att alla elever på skolan ska ges möjlighet till lärande, utveckling och välmående. Jag ser som min främsta uppgift att bidra till att skolan kan möta den naturliga variationen av olikheter som helt enkelt finns i en elevgrupp och på skolan i stort. För mig blir det svårt att genomföra det arbetet utan att det involverar elever. Ibland startar arbetet i ett åtgärdande skede, utifrån en enskild elev. Men mitt uppdrag handlar alltid om att försöka ta arbetet vidare. Vidga, så att det kan bli ett förebyggande och främjande arbete som också får ringar på vattnet till grupp- och skolnivå – så att det påverkar skolans lärmiljöer.
Kanske behöver vi föra in även andra begrepp när vi skärskådar och försöker utveckla vårt arbete? Kanske kan ord som närhet och distans hjälpa oss? Om vi bara arbetar utifrån ett närhetsperspektiv kommer vi inte att se möjligheterna att förflytta arbetet i en förebyggande och främjande riktning eller till att omfatta mer än den individuella nivå. Vi behöver även distansen för att kunna se mönster i och analysera exempelvis lärmiljön. Kanske behöver vi också varje gång – oavsett var arbetet startar- ställa oss frågan: Hur tar jag/vi det här arbetet vidare till att omfatta lärmiljön? Till att bli förebyggande och hälsofrämjande?
Arbetssätt och metoder
Det är enklare sagt än gjort att hitta fram till arbetssätt och metoder som leder vidare – som gör att arbetet inte stannar vid att vara åtgärdande och riktat mot enbart individen. När kulturen på en skola präglas av ett kategoriskt perspektiv där problemen ofta förstås som individbundna kan man som specialpedagog tydligt behöva markera vad som ingår i arbetet och vad som inte ingår. Det är då vi kan känna behovet av att behöva dra en knivskarp gräns och säga att vi inte arbetar med elever.
Jag tror däremot att vi kan behöva gå en annan väg. Den vägen handlar om att möta verksamheten där den befinner sig. Den vägen betyder att vi möter lärarna där de är och inte lämnar dem ensamma i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder inte att vi tar över lärarnas arbete och att vi utför beställningsuppdrag på lärares begäran. Det betyder att vi samarbetar oavsett var arbetet startar – på individ- , grupp- eller skolnivå – i ett åtgärdande, förebyggande och främjande skede. Det betyder också att vi måste samtala om vart arbetet ska – i vilken riktning vi ska färdas. I det här arbetet är matriserna, A och B ovan ett jättebra underlag för samtal och tydliggörande.
Det blir viktigt att utveckla och ta fram strukturer, arbetssätt och metoder som hjälper oss i arbetet. För mig handlar dessa arbetssätt och metoder mer om sätta igång processer och bidra till lärande som gör att ett eventuellt åtgärdande arbete på individnivå blir språngbräda för att på sikt utveckla verksamheten och skolans lärmiljöer. Det handlar om att sätta igång och skapa en rörelse i en förebyggande eller främjande riktning oavsett om arbetet sker i mötet med en elev, lärare, föräldrar eller inom elevhälsan. Det här jobbet kan inte göras undercover utan det behöver uttalas och bli transparent. Det underlättar givetvis om rektor står bakom och ger mandat.
Avslutande tankar
Det dags att knyta ihop det här inlägget som startade med frågeställningar kring specialpedagogens uppdrag. Frågorna handlade både om vad som ingår men också hur arbetsuppgifterna kan förstås utifrån begreppen åtgärdande, förebyggande och hälsofrämjande samt individ-, grupp- och skolnivå. Dessa frågor är lika tillämpbara på elevhälsans arbete i stort. Jag är övertygad om att vi behöver hålla igång samtalet utifrån frågor som dessa om vi ska kunna leva upp till skollagens intentioner om ett arbete som främst är förebyggande och hälsofrämjande.
Men när vi ska förstå vårt arbete kan vi inte enbart utgå från var arbetet startar – det vill säga vem det i startskedet utgår från eller riktas mot, eller inte heller enbart var eller när det uppstår. Istället tror jag att vi ska rikta mer fokus mot vart arbetet tar vägen– i vilken riktning vi lyckas föra arbetet.
För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart. Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.
Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.
Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare. Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.
Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:
Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.
Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!
/AnnaBe
P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!
P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!
Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening, är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.
Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.
Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.
Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:
”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)
Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering. Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om
ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
om man är för eller emot inkludering.
att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.
Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.
När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.
Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början
Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är ledstjärna.
Inkludering för mig handlar om att främja mångfald
Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet. Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.
Inkludering för mig handlar om likvärdighet
Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra. Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.
Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar
Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever. Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.
De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället. Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.
Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.
Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.
Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?
Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?
Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?
Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?
Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika? Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?
Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?
Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?
Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.
Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.
Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.
Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.
I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande. Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig! Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.
I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.
Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.
Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna. Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.
Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.
Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:
” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”
Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”
Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!
Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?
/AnnaBe
P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!
Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.
Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.
Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.
Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.
I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan. Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.
Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.
Om vi då utgår från frågan Varför?kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:
Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
Att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål
För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.
Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.
Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.
När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen. I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.
Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:
Vadska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilkariktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
När sker arbetet? Kontinuerligt?I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation? På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen? I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?
The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.
När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.
Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt. Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän. Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.
/AnnaBe
P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!
Vi (Maria, Anna och Ida) har precis läst SPSM:s nya forskarantologi (2018) där Eva Hjörne, Ingrid Hylander, Monika Törnsén och Pia Skott medverkar. Antologin syftar till att bidra till ny kunskap om hur rektor och elevhälsoteam kan arbeta med elevhälsans förändrade uppdrag och är ett led i ett långsiktigt arbete där målet är att stödja skolor i det mer förebyggande och hälsofrämjande arbetet.
Elevhälsoarbete handlar ju om att systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov…så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt som möjligt – både vad gäller hälsa och måluppfyllelse. För att detta ska kunna bli möjligt lyfter SPSM fram en lärande process som handlar om att utveckla strukturer för undersökande och kunskapsbildande cykler. Likaså lyfts det viktiga arbetet för att utveckla ett professionellt lärande över tid fram.
För att få till det här lärandet erbjuder SPSM den nätbaserade kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning. Antologin bygger i sin tur på dokumentation från skolor som deltagit i denna kurs som de fyra forskarna har undersökt för att se hur kursen kan bidra i lärprocessen kring att utveckla elevhälsokompetens. Antologin innehåller också en koppling till tidigare tillgänglig forskning om elevhälsa, bland annat den som Hjörne, Hylander, Törnsén och Skott själva bidragit till. Eftersom elevhälsoarbete är ett av våra intresseområden kastade vi oss givetvis över den här antologin så fort den landat i brevlådan (den finns även att ladda ner som pdf) och säger YES till denna skrift. Allt stöd som finns att få till skolor för att få till det mer förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet behövs!
De fyra forskarna bidrar med var sitt kapitel i antologin utifrån olika perspektiv. Eva Hjörne fokuserar på hur elevhälsans professioner kan samverka med pedagoger och annan skolpersonal för att utveckla främjande lärmiljöer. Ingrid Hylander utgår från det tvärprofessionella perspektivet på elevhälsoarbete, Monika Törnsén belyser rektors ledarskap i förhållande till att utveckla elevhälsans arbete och Pia Skott belyser området organisering av elevhälsa.
Vi har förstått att kursen som SPSM erbjuder är väldigt populär, och det kan vi mycket väl förstå eftersom behovet av att utveckla elevhälsoarbete är stort på de flesta håll. Men vad är det då deltagarna förväntar sig och behöver? Det har Hjörne undersökt och behovet och förväntningarna kan sammanställas i följande punkter:
Att få verktyg för att kunna arbeta mer förebyggande och främjande.
Att rollerna inom elevhälsan ska bli tydligare.
Att hitta rutiner för EHT-arbetet.
Att få en samsyn och samverkan runt elevhälsan.
Att elevhälsoarbetet ska bli mer effektivt (s. 25-26).
Förväntningarna stämmer ganska väl med de sju olika moment som kursen bygger på där deltagarna till exempel får fördjupa sig i riktlinjer för elevhälsans arbete, reflektera kring roller samt se över skolans strukturer.
Forskarnas slutsatser handlar om att kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning kan ge skolor en skjuts i arbetet med att utveckla elevhälsa och höja elevhälsokompetensen. Bland annat lyfter Hylander fram hur kursens upplägg kan hjälpa team att gå från att vara flerprofessionella till att närma sig ett mer interprofessionellt arbete där uppdraget är gemensamt utan att varje profession ger avkall på sin kompetens och roll. Hjörne synliggör att deltagandet i kursen genererar många nya kreativa tankar och idéer men att det ”…verkar finnas ett glapp mellan vilka insikter teamen har gjort under kursens gång och vilka strategier eller modeller de konkret kom att använd sig av för att nå målet med en förebyggande och hälsofrämjande skola” (s. 39).
Kursen sätter fokus på och bidrar till utvecklingsarbete, men att utveckla elevhälsa innebär utmaningar. Något som löper som en röd tråd genom hela antologin, i alla fyra kapitel, är utmaningen som handlar om hur elevhälsouppdraget ska kunna bli en integrerad del av skolans kärnverksamhet– lärandeuppdraget, det vill säga att lyckas koppla samman elevhälsan och den pedagogiska verksamheten. Frågan om hur elevhälsans professioner och lärare ska kunna närma sig varandra i praktiken är central.
I antologin uttrycks detta behov på olika sätt flertalet gånger, både av forskarna själva och i citat från deltagare i kursen. Här lyfter vi några exempel ur antologin:
Stärka bandet mellan elevhälsan och den pedagogiska verksamheten.
Samarbetet inom EHT men också mellan EHT och lärarna ska utökas och förbättras.
Få bort vi-och-dom-tänk mellan pedagoger och EHT.
Att se elevhälsoarbetet som ett tillsammansarbete.
Se elevhälsan som något som inkluderar lärande och undervisning.
Lärande och hälsa behöver gå hand i hand med varandra för att uppnå välbefinnande och måluppfyllelse hos eleverna.
EHT behöver samverka med pedagoger för att uppnå målet.
Omvandla medvetenheten om att samverkan med lärare behövs till praktik.
Det handlar om att lära och arbeta tillsammans för elevens bästa.
Hjörne skriver att det ”…verkar som om att EHT och elevhälsan ses som en verksamhet skild från övrig verksamhet på skolan, precis som det oftast har varit. Det vill säga, EHT är en verksamhet som består av vissa yrkesprofessioner och de har sina EHT-möten. Den pedagogiska verksamheten, där lärare, fritidspedagoger och andra ingår, är en annan verksamhet.” (s.41)
Skriftens namn är Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi och ger en fingervisning om att elevhälsoarbete inte utvecklas i en handvändning. Det är en process som tar tid eller som Skott skriver “det tar tid att bygga upp en högkvalitativ elevhälsa” (s. 121).
Kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning verkar vara värdefullt bidrag på vägen i skolors arbete för att uppnå skollagens intentioner om en samlad elevhälsa där elevhälsoarbetet blir ett gemensamt ansvar. Men arbetet behöver fortsätta och är på intet sätt klart efter genomgången kurs. Hjörne föreslår till exempel en fortsättningskurs där fokus är på hur idéer omsätts i praktik. Törnsén är inne på att det inte räcker med att elevhälsans professioner utvecklas. Om skolans elevhälsokompetens ska höjas måste hela skolans personal involveras så att ”…gapet mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen kan minskas” (s. 93).
Vår reflektion är att kursen som SPSM erbjuder är klockren som ett led i att utveckla och höja elevhälsokompetensen. Skolor behöver avsätta tid till detta om utveckling ska bli möjlig. Det är också nödvändigt att fördjupa sig i och hitta en samsyn kring styrdokumentens riktning för elevhälsoarbete och vägledande begrepp, diskutera roller och strukturer för elevhälsans arbete. Men som de fyra forskarna signalerar – det behövs mer.
Vår avslutande reflektion kring detta är att det viktigaste för att få till en förändring och ett närmande mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget är att släppa taget om idén som Hjörne visar på fortfarande existerar – elevhälsoarbete och pedagogiskt arbete som två olika spår. Vi måste börja se elevhälsans arbete och det pedagogiska arbetet som ett tillsammansarbete och som ett gemensamt uppdrag. Hylander lyfter fram att ett sådant arbete behöver utgå från samtal och förhandling, mer än bara förankring av vad elevhälsoteamet redan kommit fram till. Genom det första, samtal och förhandling, möjliggörs en höjning och förbättring av hela skolans elevhälsokompetens.
För att lyckas i ett sådant arbete som både Hjörne och Hylander skriver om, behöver vi ”designa organisationen eller designa om organisationen” (s. 93). Törnsén menar att detta görs genom strukturella åtgärder, exempelvis gemensamma möten och möjlighet att samverka i skolans dagliga praktik där gemensamt fokus är på undervisningsrelaterade frågor. Ett sätt att strukturera eller designa om är ju att förändra rutiner och mötesforum. Och det var ju precis så som EHM – en främjande, förebyggande och lärande modell växte fram som ett svar på att få till skollagens intentioner om elevhälsoarbete som ett tillsammansarbete och gemensamt uppdrag. Flera skolor har redan anammat och satt igång med EHM i sitt förbättringsarbete, andra skolor tilltalas men behöver förstå och bearbeta hur ett sådant sätt att vända på tanken och arbeta kan passa in i befintligt arbete. Men det finns också skolor där EHM än så länge är ett allt för stort steg att ta. Allt beror ju på var skolan befinner sig i sin utvecklingsprocess. Men oavsett var skolor befinner sig behöver nästa steg helt klart tas!
Under hösten kommer vi att publicera en serie gemensamma blogginlägg som på ett vardagsnära sätt kommer beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Ett sätt att komma vidare med fokus på hur goda tankar och ideer kan omsättas i praktiken, precis som Hjörne efterfrågar. Vi kommer bland annat att lyfta fram och belysa vad EHM är – och inte är, hur EHM kan bidra till att det gap mellan lärare och elevhälsans professioner, som Törnsén nämner, kan minska och hur de sju strategier som enligt Hjörne visat sig vara framgångsrika för elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande arbete finns inbyggda i EHM. Vi ser tydligt hur SPSM:s utbildning och de erfarenheter men också fortsatta utvecklingsbehov som lyfts fram utifrån den kan flätas samman med EHM. Genom att utveckla skolans elevhälsoarbete kan tilliten mellan oss vuxna men också mellan elever och vuxna öka och tillsammans kan vi göra den synvända som behövs för att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.
Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar. Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej. Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd. Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.
Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.
För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:
Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.
Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.
Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).
Det är i det här inmålade hörnet jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.
För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period. Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever. Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.
Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många. Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.
Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.
Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola. På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:
Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.
Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.
Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.
På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra. Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.
Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.
