AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Elever i behov av stöd Sida 1 av 4

Begreppsförvirring i arbetet med stödinsatser

Jag blir lite förvirrad av alla dessa ord och begrepp som används i samband med stödinsatser i skolan:

  • Pedagogisk utredning
  • Pedagogisk kartläggning
  • Specialpedagogisk utredning
  • Specialpedagogisk kartläggning
  • Fördjupad utredning
  • Fördjupad kartläggning
  • Handlingsplan

Jag har tidigare skrivit om ordens betydelse i inlägget Språket som förändringsverktyg. Är de språkliga uttrycken så viktiga? Ja, jag tror fortfarande det. Det här blogginlägget handlar därför om ord och begrepp som vi använder i skolan i samband med arbetet med stödinsatser.

Språket är informationsbärare och påverkar hur vi uppfattar att något är. Uppfattningen ligger till grund för hur vi sedan gör. De ord, begrepp och fraser som används i skolan blir en del av vår professionella repertoar.  Vi kan därför använda språket som en slags stödstruktur för görandet, för att göra oss förstådda och för att skapa en likvärdighet och ökad kvalitet i det arbete som ska utföras. 

Men hur blir det om vi använder en mängd olika begrepp för att beskriva något som egentligen syftar till samma sak? Inte minst tänker jag på en utredning om behov av särskilt stöd – som är det begrepp som används i Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram för att beskriva det arbete som görs för att ta reda på om en elev är i behov av särskilt stöd eller ej (s. 27). Eller är det verkligen det som avses när begrepp som pedagogisk/ specialpedagogisk utredning, pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används? Och vad är skillnaden mellan en pedagogisk och specialpedagogisk utredning? Denna uppdelning görs inte i de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och frågan är därför om vi ska föra in begreppen i vår repertoar? 

Om vi fortsätter att nysta i en utredning om behov av särskilt stöd så framkommer det i de allmänna råden att en utredning kan bestå av två delar:  

  • kartläggning 
  • pedagogisk bedömning

När begrepp som pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används – är det då bara den ena delen i utredningen som görs? Eller är det något annat som avses? Och vad i så fall? I de allmänna råden framhålls att tyngdpunkten i utredningen ska ha ett pedagogiskt fokus och på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljön för att möta elevens behov. Om bara kartläggningen görs – vart tar analysen då vägen? Och om den som säger pedagogisk kartläggning menar utredning – varför inte använda det begrepp som lyfts fram av Skolverket för att förvirring inte ska uppstå? 

Min erfarenhet är att just det där med analys är ganska svårt och något som lätt ”hoppas över” i olika sammanhang. Det är nog vare sig illvilja eller medvetna val som ligger bakom, utan att vi helt enkelt inte vet hur vi ska göra, att vi saknar verktyg för att ta oss an analysarbetet. Vi kanske inte heller har en samsyn kring vad vi menar med att analysera och förstå. Eftersom själva analysen är det allra viktigaste steget i en utredning om behov av särskilt stöd för att få syn på elevens behov i relation till den omgivande miljön tänker jag att vi behöver ta hjälp av språket för att inte missa denna del. Att då använda sig av Skolverkets definition av det här arbetet, det vill säga en utredning om behov av särskilt stöd hjälper i alla fall mig att förstå att analysen är en del av det här arbetet. 

Det räcker inte att jag själv vet vad som menas, det behöver också finnas en samsyn kring de begrepp vi använder – inom kollegiet och för att vi ska kunna kommunicera och förtydliga för till exempel elever och vårdnadshavare. Jag brukar därför – som ett stöd för mig själv och de jag samarbetar med – tydliggöra vad det är som ska ske, hur det går till och varför med hjälp av en stödstruktur. Den kan till exempel se ut så här: 

Stödstruktur utredning om behov av särskilt stöd
Fritt utifrån Behovsmodellen (Partanen, 2019)

En annan sak som jag funderar på är om de begrepp vi använder för detta utredningsarbete påverkar vem som ansvarar för utredningen om behov av särskilt stöd. I sociala medier såg jag nyligen frågor kring vem som gör den pedagogiska kartläggningen. Flera svar på frågan var att det är lärarna som gör det. Jag är inte säker på om det är kartläggningen i en utredning om behov av särskilt stöd som avses eller om man även menar den pedagogiska bedömningen.  Svaren gör mig hur som helst fundersam. 

Visserligen kan man säga att lärarna gör en slags kartläggning i sitt dagliga arbete med eleverna, men det brukar vi ju oftare kalla formativ bedömning eller allsidig bedömning. Vad är det i så fall lärarna gör när de gör en pedagogisk kartläggning? I skollagen står inget om vem som ska göra utredningen (rektor kan delegera till någon i personalen) men jag undrar hur det rimmar med skollagens skrivningar om att samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt (3 kap. 8§)? För mig är det självklart att lärarna måste bidra i den kartläggande delen av utredningen – det är de som har allra mest kunskap om eleverna och deras skolsituation.  Att däremot lämna detta arbete till lärarna på egen hand överensstämmer dåligt med skollagens intentioner om ett tvärprofessionellt arbete.  

Att använda begreppet utredning om behov av särskilt stöd visar på den komplexa process detta arbete innebär med både kartläggning och pedagogisk bedömning. Specialpedagogen är utbildad för att genomföra dessa utredningar.  Där jag arbetat/arbetar är det därför jag som håller i trådarna i en utredning om behov av särskilt stöd. Det betyder inte att jag vare sig kan eller jag gör det här arbetet på egen hand – utan i samarbete med lärare, och ofta med övriga professioner inom elevhälsan. Att kartlägga ämneskunskaper behöver självklart den göra som har behörighet i ett ämne. Men vem som gör vad beror på frågeställning, kompetens och praktiska möjligheter att genomföra. 

I de allmänna råden som redan nämnts skrivs fram att utredningar om behov av särskilt stöd kan vara olika omfattande. Ibland kan utredningsarbetet genomföras enkelt och snabbt, ibland krävs en mer grundlig utredningsinsats då hela elevens skolsituation behöver kartläggas och analyseras. Detta tänker jag också är en faktor som påverkar vem eller vilka som involveras i utredningsarbetet.  

Fördjupad utredning (eller kartläggning) är ytterligare begrepp som jag hör användas men som jag inte hittar i styrdokumenten. Här behöver det förtydligas vad som avses – är det en grundlig utredningsinsats eller är det kanske motsatsen – en djupdykning i ett specifikt ämne som till exempel läs- & skriv eller matematik? Oavsett, ser jag behovet av att använda den specialpedagogiska spetskompetensen i utredningsarbetet för att säkerställa kvalitet med tyngdpunkt på analys och pedagogisk bedömning utifrån ett relationellt perspektiv 

En utredning om behov av särskilt stöd kan mynna ut i kunskap om att eleven är i behov av särskilt stöd. Detta arbete dokumenteras i så fall i ett åtgärdsprogram. Om eleven är i behov av extra anpassningar dokumenteras dessa i elevens individuella utvecklingsplan (i de årskurser där en sådan upprättas). Det kan också visa sig att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan att förändringar i lärmiljön kan vara det som främjar elevens fortsatta lärande. I det här arbetet undrar jag vart begreppet handlingsplan kommer in i bilden. En utredning ska visserligen leda till handlingar som ökar elevens förutsättningar att utvecklas och lära, men ingen stans i styrdokumenten kring detta arbete nämns ordet handlingsplan. Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hitta på egna beteckningar för sådant som det redan finns tydliga begrepp för. 

Inlägget Är det behoven som är boven? har visserligen några år på nacken men tar upp ytterligare begrepp som används i samband med stödinsatser.

Vi har mycket att vinna på – för oss själva inom skolan och utåt gentemot andra – att använda ett enhetligt och professionellt språk. Att använda ett gemensam och medvetet språk med stöd i våra styrdokument kan bidra till ökad likvärdighet och förhoppningsvis också vara något som påverkar kvaliteten i det arbete vi utför.

Hur går dina tankar kring detta? 

/AnnaBe

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan.  Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

  • Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
  • Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
  • Att stödja  elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen.  I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

  • Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
  •  Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser  eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
  • När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation?  På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
  • Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen?  I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
  • Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt.  Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän.  Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Specialpedagogen spelar roll – hur och för vem?

Spelar en specialpedagog roll? Kanske är det en ickefråga och den viktiga frågan är  istället vilken roll  specialpedagogen spelar och för vem?  För enskilda elever? Grupper av elever? För skolan som helhet?

I studien ”Specialpedagogens/speciallärarens arbete i den dagliga skolpraktiken: En analys av sex fallstudier” (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017) synliggörs otydligheten kring det specialpedagogiska uppdraget. I senaste numret av tidskriften Specialpedagogik (6/2017) finns artikeln Yrket tar form i skolverkligheten där Gunvie Möllås intervjuas om studiens innehåll och slutsatser. Det som blir tydligt är att en specialpedagog gör väldigt många olika saker och vad som görs påverkas av var arbetet sker – i vilken kommun och på vilken skola eller i vilken verksamhet.

Det går alltså inte att ge ett entydigt svar på min inledande fråga  – vilken roll specialpedagogen spelar och för vem –  utan det beror således på var du arbetar och vad du gör på jobbet.  Studien visar att specialpedagogen på många håll ägnar sin tid åt undervisning av enskilda elever men också mindre grupper och helklasser. Andra arbetsuppgifter som är vanliga är bland annat arbetet med sociala relationer, konflikthantering, utredningsarbete och dokumentation samt anpassning av uppgifter och prov. Däremot förekommer skolutvecklingsarbete, som ingår i specialpedagogens kompetens, bara i begränsad omfattning  och för en del specialpedagoger inte alls. Spretigheten i arbetsuppgifterna innebär att specialpedagogen spelar roll på olika sätt och min inledande frågeställning är därför högst relevant.

När en specialpedagog främst arbetar med enskilda elever eller små grupper av elever blir specialpedagogens påverkan på just individ- eller gruppnivå. När jag själv har arbetat med elever, enskilt och i grupp har de  flesta elever upplevt det som positivt att få stöd och hjälp. Personligen har jag många gånger känt en tillfredställelse i detta arbete. Till stor del beror det på att den nära elevkontakten och att få se stjärnögon tändas är som ett beroendeframkallande bränsle. Att få göra skillnad, även om det bara är för en enda elev, gör arbetet meningsfullt. Trots dessa positiva inslag har jag samtidigt känt en viss otillfredsställelse i den här typen av arbete. Känslan har inte alls något med eleverna i sig att göra utan vad detta arbete innebär strukturellt för skolan.

Det som händer när den specialpedagogiska kompetensen enbart används på det här sättet är att den inte används effektivt och för att utveckla och förändra skolan så att färre elever på sikt ska slippa att hamna i svårigheter och i behov av enskilda stödinsatser. Det här inlägget syftar inte till att förkasta enskilda stödinsatser, undervisning en-till-en eller i smågrupper eller att elever har individuella förutsättningar. Det här inlägget vill problematisera specialpedagogens uppdrag, precis som jag har gjort tidigare i bloggen, med syfte att kompetensen används både effektivt och klokt även i ett långsiktigt perspektiv och utifrån ett relationellt synsätt – där skolan som helhet behöver utvecklas för att kunna möta olika elevers behov. Vi behöver tillgodose enskilda elevers behov av stödinsatser samtidigt som vi utvecklar skolan att bli bättre på att möta alla elever.

Personligen har jag som specialpedagog fått möjlighet att arbeta med skolutveckling i väldigt stor utsträckning. Jag har fått erfara att när den specialpedagogiska kompetensen används för att utveckla skolan för alla elever så kan det påverka skolans inkluderingskapacitet och tillgänglighet. Utifrån denna erfarenhet och synsättet att skolan ska kunna möta alla elever blir det för mig ännu mer meningsfullt att få spela roll för skolan som helhet. Genom att specialpedagogen får möjlighet att spela roll på ett övergripande plan – organisatoriskt och på skolnivå, kan det påverka alla elevers möjlighet att utvecklas, lära och må bra i skolan – vilket betyder att det även är gynnsamt för de elever som är i störst behov av stöd. Det handlar om att skapa en skola som har kapacitet att möta alla elever.

Eftersom specialpedagogens kompetens används på så olika sätt runt om på landets skolor påverkar det likvärdigheten som blir låg. En väg för att förändra det här och som lyfts fram i artikeln ovan är att öka rektorers kunskap och medvetenhet om specialpedagogik, men också om specialpedagogens och speciallärarens olika utbildningar. Detta är något som jag helt och hållet instämmer i eftersom det är rektor som ger mandat och har det yttersta ansvaret för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i organisationen. Om likvärdigheten ska öka behöver rektorer denna kunskap redan i rektorsutbildningen. Det behöver också finnas kunskap på huvudmannanivå så att varje rektor kan få stöd i att ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen utan att det blir upp till varje enskild rektor. För att huvudmännen i sin tur ska få stöd i det här arbetet behöver dessa frågor uppmärksammas och förtydligas nationellt.

Att bidra till att specialpedagogen spelar roll för skolans utveckling är en hjärtefråga och som jag har valt att engagera mig i, bland annat tillsammans med fem andra specialpedagoger i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling. Vi hoppas på att kunna göra våra röster hörda samt bidra till förändring på sikt.

Men givetvis behövs många röster och vi behöver vara fler som drar åt samma håll. Därför är jag också glad att få vara en del av en unik utbildningsdag till våren 2018 som heter just Specialpedagogen spelar roll där specialpedagoger får möjlighet att komma samman och bli stärkta i att driva det skolutvecklande uppdraget vidare. Tillsammans kan vi göra skillnad!

/AnnaBe

 

SparaSpara

SPIK – specialpedagogen i klassrummet

Jag har i flera blogginlägg skrivit om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Detta är ytterligare ett exempel.

SPIK står för SPecialpedagogen I Klassrummet och är den färskaste delen i vår organisation av dem jag hittills har beskrivit.

Givetvis har specialpedagogen varit i klassrummet även innan – både i samband med exempelvis kartläggningsarbete men också utifrån trevande försök att hitta mer främjande och förebyggande former för att knyta specialpedagogen närmare undervisningen. SPIK växte fram då vi ville utveckla en systematik kring det här arbetet och med ett tydligare syfte.

Vad är syftet?

Syftet med SPIK är att specialpedagogen ska finnas i verksamheten med elever och lärare på regelbunden basis för att kunna bidra till att bredda skolans lärmiljöer – att utveckla verksamheten på grupp- och individnivå så att undervisningen blir tillgänglig för alla elever.  Arbetet med SPIK leder även till information som kan användas för att utvecklas verksamheten på skolnivå. I motsats till det idiomatiska uttrycket ”spiken i kistan” är alltså SPIK något som ska vara gynnsamt för verksamheten – för både elever och lärare och som en början på utveckling, snarare än slutet.

Hur går det till?

Specialpedagogerna schemaläggs i klasserna regelbundet. Hur ofta och i vilka grupper varierar under olika perioder. Utgångspunkt för SPIK är både DEALS och GUP samt en gemensam överenskommelse mellan aktuell lärare och specialpedagog om hur SPIK ska användas. Det är syftet – att utveckla skolans lärmiljöer – som styr. Det kan till exempel innebära att

  • specialpedagogen observerar lektioner med fokus på de områden som enligt GUP behöver utvecklas.
  • specialpedagogen genomför en lektion och läraren observerar för att ge läraren möjlighet att få distans och perspektiv på den egna verksamheten och till exempel se hur ett lektionsupplägg, ett moment eller en anpassning i lärmiljön fungerar.
  • specialpedagogen deltar under lektion för att observera hur de extra anpassningarna som finns dokumenterade i DEALS fungerar för enskilda elever.
  • att specialpedagogen deltar under lektion och vid något/några tillfällen genomför extra anpassningar med enskilda elever för att kunna stödja och ge läraren input i det fortsatta arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevens behov.

Dessa tillfällen följs upp specifikt genom samtal mellan specialpedagog och lärare och som sker allt eftersom utifrån överenskommelser mellan de inblandade. Tid att följa upp är helt avgörande för att SPIK ska kunna leda till förändring och utveckling. Det finns också möjlighet att följa upp dessa tillfällen mer generellt på SPAM. Ytterligare en möjlighet att följa upp utifrån SPIK är att specialpedagogen kan bidra med egna beskrivningar av nuläget i olika klasser/grupper på EHM – de elevhälsomöten som vi har regelbundet utifrån varje årskurs och där lärare och elevhälsans professioner deltar. Nulägesbeskrivningen ligger sedan till grund för fortsatt arbete kring aktuell årskurs där det finns möjlighet att ringa in och arbeta vidare med potentiella utvecklingsområden.

Vilka är vinsterna?

Som specialpedagog ser jag många fördelar och vinster med det här sättet att arbeta. Specialpedagogen blir en naturlig och kontinuerlig samarbetspartner kring undervisning utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv. Det specialpedagogiska perspektivet finns på det sättet med för att upptäcka ”risker” och det som inte fungerar och för att ta vara på och utveckla det som kan fungera och det vi vet främjar utveckling och lärande. De specialpedagogiska glasögonen används för att undersöka sambandet mellan undervisningen och elevers lärande och utveckling.

Arbetet som specialpedagog på Bergsjöskolan F-6 innebär ett nära samarbete med rektor kring skolans övergripande och systematiska kvalitetsarbete för att utveckla skolan. Ett sådant arbete bygger på systematiken att planera – genomföra – följa upp & analysera- justera och så vidare. Varje tillfälle av SPIK kan utifrån det perspektivet ses som en möjlighet att samla information om och upptäcka mönster kring skolans behov. Denna information är värdefull för att kunna följa skolans utvecklingsprocess dynamiskt. SPIK ger utrymme för att använda den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla verksamheten – inte konservera den. Ok, det var mitt specialpedagogiska perspektiv men vad säger lärarna då? I senaste utvärderingen framkom…

  • SPIK ger input samt möjlighet att tillsammans analysera olika handlingsalternativ.
  • SPIK innebär och möjliggör gemensam reflektion som synliggör om (och att) arbetet går framåt.
  • Specialpedagogen blir ett par extra ögon och som med hjälp av frågor kan hjälpa läraren att se det läraren inte kan se på egen hand.
  • Lärare och specialpedagog får en gemensam referensram vilket är en givande utgångspunkt.
  • Samarbetet med specialpedagog ger en puff för att våga prova nya saker och för att kunna se vad som är bäst för eleverna.
  • SPIK ökar kvaliteten på arbetet genom observationer och respons.

I utvärderingen efterfrågades också utvecklingsområden. Synpunkterna handlade om att lärarna önskar fler tillfällen för SPIK och samtal/diskussioner om undervisning tillsammans med specialpedagog.

Utmaningar

Många lärare säger till mig som specialpedagog ”Du är välkommen när som helst” och det är en inställning som jag är tacksam för.  Att jag kommer till klassrummet och undervisningen vill jag ska ses som en naturlig del där jag inte behöver presenteras varje gång eller ses som en gäst. Men det är inte så enkelt. Utmaningen handlar om att syftet med mina besök behöver vara tydliga annars skapar de en osäkerhet. Vad gör jag där? Observerar jag? Vill jag prata med elever? Det är en stor vinst att bara kunna dyka upp för att få en relation till eleverna. Och att komma och vara en extra person en stund kan skapa stor goodwill. Men vi har också velat knyta specialpedagogens närvaro i klassrummet med ett tydligare fokus på utveckling av undervisning. Lärarna ska veta när detta sker och då kallar vi det SPIK – utvalda tillfällen som vi tar särskilt hand om och följer upp och som ska generera för framtida arbete och inte bara utgöra glädje för stunden. Utmaningen är att själv veta vad syftet är och vara tydlig med det så att det inte uppstår osäkerhet.

Klimatet är en annan utmaning – att det finns ett klimat där ett gemensamt fokus på undervisningen utifrån våra olika roller och uppdrag blir en hjälp och inte ett hot. Detta är inte något självklart, men något som vi tillsammans kan arbeta fram.

Praktiska frågor som tid är också en utmaning. Det behöver finnas möjlighet för specialpedagogen att prioritera det främjande och förebyggande arbete som SPIK innebär. Hos oss har rektors syn på arbetet varit ett stöd för att kunna frigöra tid för det här arbetet och bygga in det i skolans organisation. Att hitta tid för uppföljande samtal med lärare kan också vara något av en utmaning. Men ju viktigare och mer meningsfullt det här arbetet upplevs, desto lättare är det att hitta organisatoriska lösningar för dessa samtal.

Avslutande ord

Genom SPIK kan specialpedagog och lärare tillsammans rikta ljuset mot undervisningen och undersöka hur den lyckas nå fram till eleverna. Specialpedagogens kompetens kan tas tillvara genom att synliggöra sambandet mellan undervisning, elevens behov och förutsättningar att utvecklas och lära. Det specialpedagogiska perspektivet används på så vis för att öka kvaliteten i undervisningen och i skolans lärmiljöer – på individnivå, men också på gruppnivå där specialpedagog och lärare gemensamt hittar fram till det som ökar varje elevs möjligheter att lära.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SparaSpara

GUP – grupputvecklingsplanen – ett förebyggande och främjande verktyg

Det här är det fjärde blogginlägget om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De andra hittar du här, här & här.

På Bergsjöskolan F-6 försöker vi på många olika sätt att ha fokus på undervisningen – den del som kallas ledning och stimulans. Det pågår ett ständigt arbete med att bredda verksamheten för våra elever, för att så mycket som möjligt kan rymmas inom ordinarie verksamhet. Det innebär inte att bortse från individuella stödbehov eller att en del elever inte får sina behov tillgodosedda. Tvärtom handlar det om att skolan tar ansvar för att säkerställa att lärmiljöerna blir tillgängliga och att alla elever har rätt att få sina behov av anpassningar och stöd tillgodosedda – allra helst som ledning och stimulans, men också som extra anpassningar eller när det är nödvändigt, särskilt stöd.

I det här arbetet har vi tagit fram ännu ett dokumentationsverktyg som vi kallar GUP – en GruppUtvecklingsPlan. GUP är ett verktyg som vi införde för några år sedan på Bergsjöskolan. Inspiration till detta verktyg fick jag då av Helena Wallberg som bloggat om klassdokument för länge sedan men senast här och av Gudrun Löwendahl Björkman som har utarbetat ett stödmaterial för skolåtgärdsprogram och gruppåtgärdsprogram. På Bergsjöskolan inspirerade dessa material oss till att ta fram vår egen variant – GUP – som allt eftersom har utvecklats och förändrats.

Vi väljer att kalla det en plan – för att synliggöra att det inte handlar om ett åtgärdande  utan om ett förebyggande och främjande arbete för att kontinuerligt utveckla arbetet med ledning och stimulans. Vår första variant av GUP var alltför omfattande men efterhand har vi hittat fram till ett innehåll som är enkelt men ändå som ska fylla sin funktion. Just nu ser vår GUP ut så här:

Vad är syftet?

Så vad är då funktionen och själva syftet med GUP? Jo, syftet är att ha ett verktyg för att systematiskt kunna utveckla undervisningen utifrån elevernas behov. I arbetet med DEALS har vi möjlighet att upptäcka och få syn på, analysera och synliggöra mönster i gruppens samlade behov av anpassningar. Detta ger oss ledtrådar kring vad vi behöver utveckla i det vi kallar ledning och stimulans. Om vi har många elever som har liknande behov räcker det inte att arbeta med individinriktade stödinsatser på individnivå. I flera klasser har vi till exempel sett att undervisningen inte når fram till eleverna vid en genomgång och vid instruktioner. Vi kan extra anpassa utifrån vars och ens behov, men det är också en signal om att vi behöver utveckla och förändra vårt sätt att ha genomgångar och ge instruktioner på. Det ena utesluter inte det andra. Min erfarenhet är att färre elever blir i behov av extra anpassningar om vi kan utveckla vårt sätt att instruera – till exempel med möjlighet till information på flera sätt – muntligt, skriftligt, med bildstöd och på ett liknande sätt oavsett ämne och så vidare.

Hur går det till?

Specialpedagog och arbetslag träffas på SPAM regelbundet. Vid ett av dessa tillfällen per termin analyseras arbetet med DEALS för att ge riktlinjer kring hur ledning och stimulans behöver utvecklas i aktuell elevgrupp. Eftersom vi träffas arbetslagsvis har vi också möjlighet att se mönster på arbetslagsnivå och för att hitta gemensamma områden att utveckla.

Arbetet går till så att lärare och specialpedagoger utgår från DEALS. Tillsammans beskriver vi och analyserar stödinsatserna på individnivå för att synliggöra behovet av stöd på gruppnivå. Exempel på frågor som vi kan utgå från:

  • I vilka situationer är eleverna i behov av extra anpassningar? I vilka ämnen?
  • Vilka anpassningar är vanligast och hur ser de ut?
  • Vilka är behoven på gruppnivå?
  • Vilka mönster kan vi se?
  • Vilka signaler till arbetet med ledning & stimulans får vi av arbetet med stödinsatser?

Analysen sker genom diskussion och vi dokumenterar gärna synligt för alla på en whiteboard. Analysdiskussionen mynnar ut i förslag på anpassningar i lärmiljön som skulle behövas utifrån de mönster vi har synliggjort i analysen. Jag vill betona att anpassningarna i lärmiljön (AL) inte utesluter att en elev också kan vara i behov av och få extra anpassningar.

De anpassningar i lärmiljön som vi gemensamt enas kring dokumenteras i GUP – där vi beskriver vad som ska anpassas och hur, vem som är ansvarig och när anpassningen ska ske. Det vi skriver in i GUP en gång per termin är sådant som är nytt för oss att göra, sådant som det kan ta tid att implementera och som behöver hållas i. En sak är att prata om vad som behöver göras och hur, en annan sak är att verkligen få snurr på det i praktiken. GUP ger stöd för att få pratet att omsättas i praktik. Tanken är sedan att GUP är ett verktyg som används i planering, genomförande och uppföljning av den fortlöpande undervisningen. GUP är också ett verktyg som används som utgångspunkt för SPIK – när specialpedagogen finns i klassrummet, men detta kommer nästa inlägg att handla om.

I GUP finns också utrymme att synliggöra det som redan är ledning och stimulans – det som vi redan har upptäckt att gruppen behöver och som vi ser fungerar. Det är blir ett sätt att synliggöra vad ledning och stimulans i aktuell elevgrupp innebär och det underlättar enormt om klassen har flera lärare eller vid lärarbyten.

Uppföljning av GUP finns inbyggt i skolans rutiner och sker i samband med SPIK (nästa inlägg) och mer systematiskt på SPAM.

Vilka är vinsterna?
När vi har utvärderat arbetet med GUP säger en del lärare att många av de delar som vi har försökt utveckla blir en del av ordinarie undervisning efter ett tag – något som naturligt ingår i arbetet med ledning och stimulans. Flera lärare säger att det är ett verktyg till stor nytta och ett verktyg som ger stöd för att utveckla undervisningen. GUP riktar blicken mot gruppen som helhet vilket flyttar fokus från individ till lärmiljö. Troligtvis är det en av anledningarna till att ”basen” kan utvecklas och bli bredare allt eftersom. GUP blir ett förebyggande verktyg eftersom det ger oss möjligheter att upptäcka ”risker” i undervisningen, områden vi behöver utveckla för att nå fram till alla elever.  Det blir också ett främjande verktyg eftersom vi i det här arbetet gemensamt kan diskutera och komma fram till hur den ordinarie undervisningen – ledning och stimulans – behöver se ut för att bli tillgänglig för fler elever. I det här arbetet kan vi ha fokus på faktorer som vi vet främjar och gynnar elevers lärande och utveckling, generellt och specifikt.

Vilka är utmaningarna? 

Precis som de utmaningar jag skrev om när det gäller DEALS och som gäller all sorts dokumentation handlar det om att hitta rutiner för att använda de verktyg som finns tillgängliga, i det här fallet GUP. I skolans rutiner används verktyget systematiskt – men för att det ska bli riktigt levande behöver det finnas med kontinuerligt i varje lärares arbete som ett stöd kring vad gruppen behöver.

En annan utmaning är balansen mellan individ – grupp – lärmiljö. Det är lätt hänt att det ena ställs mot det andra, vilket absolut inte är tanken med arbetet med GUP. Min uppfattning är att vi har mycket fokus på individen i skolan utifrån styrdokumentens riktlinjer om arbetet   med IUP samt extra anpassningar och särskilt stöd. I mina ögon är det inte tillräckligt om vi på riktigt avser att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och vill leva upp till tanken om tillgängliga lärmiljöer. Då måste vi också hitta verktyg och former för att arbeta på gruppnivå och med att utveckla skolans lärmiljöer. På Bergsjöskolan har GUP – grupputvecklingsplanen blivit ett viktigt verktyg i det arbetet.

/AnnaBe

P.S Följ bloggen om du vill vara säker på att inte missa några inlägg!

 

SparaSpara

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Jag jobbar på en skola – inte en konservfabrik!

Jag är specialpedagog och jag jobbar på en skola. I det här inlägget vill jag rikta strålkastarljuset mot uppdraget som specialpedagog och hur den specialpedagogiska kompetensen används i skolorganisationen.

I mina ögon är skolan en komplex verksamhet.  Å ena sidan har vi en tydlig riktning från styrdokument och forskning som ger vägledning kring hur arbetet ska bedrivas och vilket innehåll verksamheten ska ha. Å andra sidan innebär vardagsarbetet att det ständigt uppstår dilemman kring hur vi ska agera i undervisningssituationen och i mötet med eleverna där vi behöver fatta konkreta beslut och omsätta riktlinjerna till praktik allt eftersom.  Skolan ska vara tillgänglig för alla elever vilket innebär att skolan måste anpassa sig efter elevernas behov och förutsättningar, inte tvärtom.  Eftersom behov och förutsättningar inte är något statiskt utan föränderligt måste skolans verksamhet vara dynamisk och följsam. Därför skiljer sig skolans verksamhet från arbetet på en fabrik, där arbetet inte är föränderligt i samma snabba takt och kravet på ständig utveckling och anpassning inte finns i samma utsträckning.

För mig har det varit till hjälp att tänka på skolans organisation i termerna arbetsorganisation och utvecklingsorganisation (Scherp, 2013). Arbetsorganisationen syftar till stabilitet och kontinuitet så att det pedagogiska vardagsarbetet kan flyta på så ostört som möjligt och handlar t ex om strukturer, rutiner, resursfördelning, schema, tjänstefördelning och resultatuppföljning. Utvecklingsorganisationen däremot bygger på förändring och utveckling så att skolan kan ”ta hand om” de dilemman som uppstår i vardagsarbetet – i arbetsorganisationen – i arbetet med att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling.  Utvecklingsorganisationen blir en del i en lärande organisation där skolans personal tillsammans lär och ”löser problem” så att arbetet på sikt kan utvecklas och bättre överensstämma med de behov som eleverna har.

Resonemanget om skolan som en lärande organisation tar sin utgångspunkt i forskning om skolutveckling och framhåller vikten av lärares lärande med utgångspunkt i det som sker i klassrummet det vill säga i elevernas behov och lärande (Fullan, 2011; Håkansson & Sundberg, 2016; Scherp, 2013; Timperley, 2013).

Jag som specialpedagog då – var finns jag i den här organisationen och i skolans utvecklingsarbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer och stödja alla elevers lärande och utveckling? Ja, jag jobbar ju på en skola och inte på en konservfabrik så mitt svar är att specialpedagogen måste finnas i utvecklingsorganisationen. Det innebär att specialpedagogen finns med i att utveckla skolans arbete för att bättre möta elevernas behov. Jo, jag vet att jag ställer det på sin spets, men det innebär något helt annat än att specialpedagogen tar hand om elever som inte ”hänger med” i undervisningen och en organisation som faktiskt konserverar undervisningen och lämnar den intakt.

”Elever behöver möta lärare och skolledare som inte nöjer sig med den rådande situationen utan som odlar en kultur av ständig förbättring, utveckling och nya lösningar”.

Citatet ovan är hämtat från boken Utmärkt skolutveckling (Håkansson & Sundberg, 2016) och gäller givetvis också specialpedagoger. Det handlar i högsta grad om att utveckla och anpassa skolan efter de elever vi faktiskt har och att specialpedagogen är en aktiv del i det arbetet.  Vad innebär det här lite mer konkret då?

På en organisatorisk nivå tänker jag givetvis att utvecklingsorganisationen på en skola behöver existera (arbetsorganisationen med, men den brukar finnas). En annan viktig del är rektorer med kunskap om och förståelse för hur specialpedagogens uppdrag kan användas i ett skolutvecklande syfte.  Jag tror också att det kan behövas en gnutta organisatoriskt mod för att stå emot de önskemål som ibland finns om att specialpedagogen har huvudansvaret för elever som hamnat i svårigheter och för att inte hamna i att det åtgärdande arbetet tar överhanden.

På en mer praktisk och vardaglig nivå innebär det att specialpedagogen behöver knytas närmare arbetet i klassrummet på regelbunden basis. Det räcker alltså inte att specialpedagogen kallas in när svårigheter uppstår utan det måste pågå ett kontinuerligt samarbete mellan lärare/arbetslag och specialpedagog. Ett sådant arbete kan bli främjande och förebyggande när lärmiljöerna står i fokus och när det vi tillsammans gör handlar om ett formativt arbetssätt där vi lär om elevernas behov för att sedan möta dessa behov på ett mer gynnsamt sätt i undervisningspraktiken.  Det handlar om att bredda lärmiljöerna så att de kan omfatta alla elever och i det arbetet behöver vi ta tillvara på varandras kunskap om vad som generellt främjar lärande, hälsa och utveckling och vad som specifikt gynnar olika elevers lärande. Skolans organisation måste understödja ett sådant här arbete genom att det finns både forum, rutiner och verktyg för det kollegiala lärandet utifrån elevernas behov och där lärare och specialpedagoger är involverade.

När specialpedagogen inte enbart arbetar i arbetsorganisationen utan också i utvecklingsorganisationen utnyttjas den specialpedagogiska kompetensen och resursen optimalt. Då kan vi komma bort från ”konservfabrikens” förutsättningar med en skola som är intakt och där några elever inte ”passar in”. Om vi dessutom lyckas hitta verktyg och former för ett kontinuerligt samarbete mellan specialpedagogen och lärare/arbetslag utifrån utvecklingsorganisationens tänk om att skolan ska utvecklas och anpassas efter eleven har vi stora förutsättningar för att tillsammans skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Jag stortrivs med att jobba på en skola! Där har jag dessutom förmånen att få verka i en lärande organisation – både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Håll utkik den närmsta tiden då jag planerar att försöka  ge exempel på hur det specialpedagogiska uppdraget i utvecklingsorganisationen kan se ut i praktiken, ännu mer konkret.

/AnnaBe

SparaSpara

Sida 1 av 4

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén