AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: Behov

Listmani i stödinsatsernas värld

Funderar vidare kring det här med stödinsatser i skolan och de tankar som snurrar runt i mitt huvud har att göra med olika listor som figurerar på sociala medier med förslag på samt dokumentation av extra anpassningar. Dessa listor har fått många hejarop och gilla-tryckningar men själv är jag lite tveksam.

Listorna förser oss med exempel på extra anpassningar och verkar dessutom kunna förenkla dokumentationen av dessa stödinsatser – så vad är problemet egentligen? Varför denna tveksamhet från min sida? Jo, jag ser vissa ”faror” med dessa sammanställningar, som jag tänkte redogöra för.

Extra anpassningar – ej statiska

I de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskriver Skolverket att det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och om de är av mindre eller mer ingripande karaktär. Det är alltså inte innehållet i insatsen/anpassningen som avgör om det är en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är också ganska givet att gränsen mellan vad som är ledning och stimulans och extra anpassningar skiljer sig åt från klassrum till klassrum. I ett klassrum är det t ex en självklarhet att erbjuda alla elever digitala verktyg i sitt lärande, medan det i ett annat klassrum skulle räknas som en extra anpassning. Det är väldigt svårt att definiera dessa stödinsatser utifrån innehållet eftersom de inte är statiska och därför blir det problematiskt att  sammanställa listor på vad som är extra anpassningar.  Vad som är vad beror helt enkelt på kontexten, hur lärmiljön ser ut från början.

Listor som konserveringsmedel

Några exempel på extra anpassningar som jag sett i dessa listor är t ex

  • tids- och planeringsverktyg som olika appar eller timglas,
  • att få använda tankekartor som stöd för minnet när man berättar
  • att använda hörselkåpor som ett redskap för att behålla fokus

Om dessa punkter ses som ”statiska” extra anpassningar finns det en risk att de konserverar lärmiljön. Det finns en risk att fokus hamnar på att genomföra en extra anpassning för eleven utan att  det samtidigt pågår ett arbete för att utveckla och bredda lärmiljön. Eftersom vissa insatser per automatik då riskerar att räknas till anpassningar som är ”extra” utöver ordinarie riktas blicken mot ”eleven i behov av stöd” och inte mot  ”lärmiljön i behov att utvecklas”.  I en bred lärmiljö skulle ovanstående förslag på extra anpassningar lika gärna kunna finnas i den repertoar som kallas ledning och stimulans och som erbjuds till alla elever vid behov. Jag tänker att en lärmiljö som är under ständig utveckling blir allt bredare och mer tillgänglig för fler elever allt eftersom. I en sådan lärmiljö är jag övertygad om att flera extra anpassningar så småningom övergår till att bli naturliga inslag i den ledning och stimulans som erbjuds alla elever.

Abstrakta schabloner

Skolinspektionen har genomfört granskningar som gett mig vatten på min kvarn. Granskningarna lyfter fram vanliga brister i skolors arbete med Anpassning av undervisningen och Särskilt stöd. Skolinspektionen pekar på att mycket av det stöd som ges till elever sker utifrån schablonlösningar och inte utifrån att

”…läraren anpassar uppgifterna till varje elevs förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov.”

Ett exempel på en schablonlösning enligt Skolinspektionen är t ex att eleven får fler eller färre tal att räkna i matematikboken. En vanligt förekommande schablonmässig insats som jag själv sett i många åtgärdsprogram, och som egentligen inte säger någonting om innehållet, är anpassat material. Risken med dessa listor skulle kunna vara att de förslag på extra anpassningar som finns där blir schabloner som styr vilka insatser som kan komma att genomföras, d v s att de anpassningar som finns tillgängliga  styr snarare än individuella behov.  Risken är också att anpassningen beskrivs alltför allmängiltigt och abstrakt utan att ge tillräcklig vägledning för hur  anpassningen behöver utformas utifrån individuella behov.

Behov

Min farhåga verkar inte orimlig då Skolinspektionen också skriver  att

”…en vanlig brist är dock att skolan inte utreder det särskilda stödbehovet tillräckligt väl för att skolan ska kunna ge eleverna rätt stöd. ”

”Åtgärdsprogrammen kan sakna viktig information om vilka behov eleven har.”

Om elevers behov inte utreds noga, är det svårt att veta vilken anpassning som behövs. Om vi har en lättillgänglig lista, finns risken att den blir utgångspunkten snarare än en utförlig utredning av en elevs behov. Häromdagen lyssnade jag på en föreläsning med Kenth Hedevåg (pedagog som har stor erfarenhet av arbete med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) och han tryckte på vikten av att genomföra kartläggningar med devisen:

”Ingen aning utan spaning”

Den självklara innebörden av detta är att vi aldrig kan veta vilka behov en elev har utan en rejäl ”spaning” via en kartläggning, utredning osv. Hedevåg lyfte också fram begreppet ”brutalt elevperspektiv´” som enligt min  tolkning  i det här sammanhanget är att det är elevens unika behov som ska styra vilka extra anpassningar som genomförs, inte vilka extra anpassningar som finns tillgängliga på en lista. Enligt Hedevåg kan vi få syn på varje elevs unika behov genom att kliva upp i dennes utkikstorn, istället för att stå kvar i vårt eget. Min tolkning blir att vi aldrig på förhand kan veta vilken anpassning som skulle kunna tillgodose ett specifikt behov utan vi måste inta och förstå varje elevs perspektiv och unika förutsättningar för att få ledtrådar till hur behovet kan tillgodoses.

Från listmani till behovsmani

Jag är medveten om att jag skriver om saker som borde vara självklara och säkerligen är det för väldigt, väldigt många. Det finns troligen de som också tycker att jag krånglar till det med tankarna i det här blogginlägget eller att jag gör en höna av en fjäder.  Men den tveksamhet jag upplever och de risker jag lyft fram bottnar i erfarenheter av hur tokigt det kan bli när vi som arbetar i skolan ska försöka hantera och förenkla något som egentligen är väldigt komplext – som det här med stödinsatser utifrån olika elevers behov. En lista med på förhand givna extra anpassningar riskerar att reducera den här komplexiteten till att handla om ”görande”, d v s att utföra och dokumentera insatser snarare än att försöka lära om elevers behov.   Att insatsen kommer i förgrunden och elevens behov i bakgrunden.

Med det här inlägget vill jag uppmuntra till varsamhet och medvetenhet kring hur vi använder de ”listor” som finns med förslag på olika anpassningar. Självklart går det inte att säga att listor alltid är bra eller dåliga utan det beror ju på hur de används, i vilket sammanhang och i vilket syfte. Jag tänker på listorna som någon form av   stödstrukturer för oss som arbetar i skolan, snarare än manualer. Man kan också se dem som ”våra utkikstorn” – de skulle kunna representera den verktygslåda vi för tillfället har tillgång till.

Men för att kunna tillgodose elevers behov måste vi vara medvetna om att denna verktygslåda ständigt behöver utökas och att vi ibland behöver tänka utanför boxen då det inte finns någon lista som skulle kunna vara heltäckande nog att rymma alla möjliga och tänkbara vägar (anpassningar & stödinsatser) som finns.

Jag skulle vilja se att vi går från det jag kallar listmani till behovsmani. Då skulle spaningen efter och att synliggöra och analysera elevens behov vara grunden för all undervisning. Då skulle behoven utgöra utgångspunkt för planering och genomförande av anpassningar och stödinsatser, inte något annat.

/AnnaBe

Är det behoven som är ”boven”?

Det här inlägget handlar om behov utifrån frågeställningarna:

  • Vad är behov?
  • Varför är behovsbegreppet viktigt för oss som arbetar i skolan?
  • Hur vi kan synliggöra och uttrycka behov?

Det händer att jag som specialpedagog stöter på uttalanden som :

”Eleven behöver en-till-en-undervisning!”

”Eleven behöver en assistent!”

”Eleven är svag!”

”Eleven hänger inte med!”

Dessa uttalanden vittnar ofta om en icke tillfredsställande situation kring eleven och rymmer en önskan om något annat. De är visserligen ett försök att uttrycka en elevs behov men lämnar inte tillräcklig information för att vi ska kunna tillgodose elevens behov på bästa sätt. Uttalandena är dessutom alltför generella och kategoriserande samt utgår från att det är eleven som ska anpassa sig till undervisningen och inte tvärtom. Många gånger har jag hamnat i situationer där det uppstått dilemman kring det här med behov. I kollegiet har vi talat förbi och om varandra och vi har inte heller lyckats tillräckligt bra i vårt arbete kring olika elever just på grund av detta. Avsaknaden av en gemensam förståelse kring behovsbegreppet kan därför ses som en orsak, en riktig bov i dramat.

Vilken betydelse har behov i en skolkontext?

Så på vilket sätt är behov viktigt för oss som arbetar i skolan? Ja, eftersom det är skolan som ska anpassa sig till eleven blir behovsbegreppet avgörande. Om vi ska kunna anpassa skolan efter de elever vi har kan vi inte bunta ihop eleverna och se dem som en homogen grupp, utan vi behöver ta reda på vars och ens behov och planera undervisningen utifrån det. Om vi inte vet vilka behov eleverna har, hur ska vi då kunna skapa ett innehåll i undervisningen? Hur ska vi annars kunna stödja elevernas lärande och utveckling? Hur ska vi kunna ge rätt ledning, stimulans och extra anpassningar eller särskilt stöd?

Elevens behov i förhållande till vårt uppdrag är grunden i vårt arbete med eleverna.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lgr 11, s.8)

”Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lgr 11, s. 14)

”Det är viktigt att understryka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende av om eleven har diagnos eller inte.” (Skolverket, Allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 29)

Men vad är då behov?

Behov – vad är det?

Mitt tänk om behov är till stor del influerat av Petri Partanen som är leg. psykolog och specialist inom pedagogisk psykologi. De utbildningar jag gått via Skolutvecklarna och de böcker* Partanen har skrivit har påverkat mitt sätt att förstå behovsbegreppet vilket kommer att märkas i det här inlägget.

Behov kan ses utifrån olika aspekter. George Henrik von Wright har sagt:

”Behov är det vi far illa av att vara utan”.

Citatet stämmer väl utifrån Maslows behovstrappa som omfattar grundläggande mänskliga behov. Men om vi tänker på behovsbegreppet i en pedagogisk kontext, vad menar vi då?

”Behov kan man förstå som något som uppstår mellan individen (eleven), sammanhanget (skolan/lärmiljön) där individen finns och de uppgifter och aktiviteter som pågår i en verksamhet (lärande i riktning mot målen)”. (Partanen, Att utveckla elevhälsa, s. 101)

På en föreläsning jag var på introducerade Petri Partanen en triangel för att förtydliga innebörden i citatet ovan. Utifrån den har vi på min arbetsplats gjort följande bild att ha som verktyg i arbetet kring elever i behov av stöd:

Behov uppstår i den här triangeln, när eleven med sina unika förutsättningar såväl kognitiva, sociala, medicinska som fysiska etc kommer till skolan och möter varierade uppgifter och aktiviteter i olika lärmiljöer. Lärmiljön blir i det här sammanhanget ett brett begrepp som omfattar såväl den fysiska miljön som bemötande, förhållningssätt, undervisningens innehåll och upplägg, relationer o s v. Att en elev kan funka bra på en lektion eller med en specifik vuxen, och inte på en annan lektion eller med en annan vuxen är ett exempel på hur behov är kontextuella och inte statiska.

Skolans uppgift är att

”…ge elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. (1 kap. 4§ och 3 kap. 31 Skollagen)

Behov måste därför förstås, inte bara kontextuellt, utan också utifrån det uppdraget.

Visst kan man använda von Wrights beskrivning av behov även utifrån ett pedagogiskt perspektiv?! Om elever inte får det stöd de behöver och på så sätt inte utvecklas och lär kan de fara illa både under och efter skoltiden. Därför måste vi ta reda på vilka behov en elev har. Men hur?

Hur får vi syn på behov?

Eftersom en elevs behov ska utgöra utgångspunkt för vårt arbete i skolan är det viktigt att synliggöra och ta reda på vilka elevens behov egentligen är. Det är här kartläggning, utredning, bedömning och dokumentation kommer in i bilden. Det handlar inte enbart om det utredningsarbete elevhälsans personal är inblandad i, utan i allra högsta grad om det arbete som görs i klassrumsvardagen med uppföljning, bedömning och dokumentation av elevernas utveckling. Utan uppföljning av elevernas lärande och utveckling och utan dokumentation av den samma har vi inget att gå på när vi planerar vare sig den ordinarie undervisningen, extra anpassningar eller särskilt stöd. Vi har inget att falla tillbaka på när vi ska följa upp och utvärdera vad det var som gjorde att vi lyckades eller vad det var som bidrog till att det inte gick som vi hade tänkt oss.

Utifrån den inledande beskrivningen om vad behov är räcker det inte att en utredning eller kartläggning synliggör elevens unika förutsättningar för lärande. Vi måste utreda eleven i det sammanhang hen ingår i. Vi ska alltså utreda och kartlägga alla hörn i triangeln och se hur de fungerar tillsammans. Det är först då vi kan få en förståelse för vilka en elevs behov är. Det är först då vi vet vilka insatser som kan vara lämpliga.

”Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser skolan behöver sätta in.” (Skolverket, Allmänna råd för arbete ned extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram,  s. 13)

Informationen vi har vaskat fram ska användas formativt, d v s guida och påverka det fortsätta arbetet kring eleven. För att informationen ska bli användbar måste den uttryckas på ett ändamålsenligt sätt, men hur kan vi göra det?

Hur uttrycker vi behov?

De inledande citaten om elever som behövde assistent eller enskild undervisning var som sagt försök att beskriva elevers behov. Partanen skriver i sin bok Att utveckla elevhälsa att det blir ett organisatoriskt sätt att beskriva behov på, eller snarare en organisatorisk lösning på hur behoven kan tillgodoses. I mitt huvud har vi hoppat över ett steg. Vi har missat att beskriva innehållet, d v s vad stödet behöver innehålla för att uppfylla ett behov. Partanen menar att vi behöver uttrycka oss i professionella termer för att beskriva behov. Vad behöver eleven pedagogiskt, socialt, medicinskt eller psykologiskt? Först när vi har gjort det kan vi börja diskutera hur vi ska organisera stödet och vem som ska vara ansvarig.

På samma sätt behöver vi tänka om t ex diagnoser. En diagnos i sig är inte tillräcklig för att vi ska veta en individuell elevs behov, därmed inte sagt att diagnoser inte behövs, men vi behöver mer specifik information. Vi behöver veta hur just Kalle med diagnosen ADHD fungerar i ”vår” lärmiljö och utifrån de uppgifter vi ger honom eller de aktiviteter han ingår i. Vi behöver undersöka hur väl de övriga ”hörnen i triangeln” samspelar med Kalle. Diagnosen måste förstås i sitt sammanhang och i den pedagogiska kontexten.

Behov behöver alltså förstås och uttryckas professionellt.

Vad behöver eleven (pedagogiskt, medicinskt, socialt, psykologiskt) för att utvecklas och lära? För att kunna ta nästa kliv i sin utveckling?

Vilka betingelser behöver råda (ur en pedagogisk, medicinsk, social och psykologisk aspekt)?

Hur stödet ska organiseras kommer först som nästa steg.

På min arbetsplats brukar vi använda följande verktyg  i elevhälsoarbetet:

Vi kallar verktyget Tratten. Den är ett stöd för oss, särskilt i arbetet kring elever i behov av stöd. Den hjälper oss att inte rusa iväg till ”hur”, d v s hur ett stöd ska organiseras, innan vi har fått en full förståelse för vad stödet ska innehålla. Innan vi har synliggjort elevens behov utifrån ett helhetsperspektiv. Man kan säga att vi arbetar stegvis, från beskrivning, via analys som därefter trattas ner till ett ”hur”.

Jag tror att behovsbegreppet måste diskuteras inom ett kollegium. Först när vi har utvecklat en samsyn kring och fått en gemensam förståelse för innebörden, kan behov gå från att vara boven i dramat till att vara förutsättningen för det gemensamma arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling. Och då snackar vi möjligheter till tillgängliga lärmiljöer på allvar!

/AnnaBe

*De böcker jag refererade till ovan av Petri Partanen är:

Inclusion is when everyone belongs

Hösten 2013 fick jag förmånen att tillsammans med före detta kollegan @FrokenLindblom göra ett  besök på Dr. William W. Henderson Inclusion Elementary School i Boston. I det  här blogginlägget berättar jag om det.

Syftet med min resa till USA var i första hand inte detta studiebesök, men när vi ändå var ”over there” kunde vi inte låta bli, eftersom vi sedan tidigare hade hört talas om skolan i flera olika sammanhang. Vi hyrde en bil och snirklade oss ut från Manhattan och lät GPS:n guida oss norröver till denna fantastiska skola. Men vad var det då som lockade och var så intressant på Dr Wiliam W. Henderson Inclusion Elementary School?

IMG_1983Det som hade väckt vårt intresse och som gjort skolan känd är hur de lyckats med inkludering. 2009 bytte skolan namn, från dåvarande O’Hearn School till nuvarande. Namnbytet var en hyllning till Dr William Henderson, rektorn som efter 20 års tjänstgöring på skolan, pensionerades.

Skolans nuvarande rektor, Mrs Patricia Lampron, tog emot oss och berättade om skolans bakgrund och historia. Vi fick veta hur skolan, som är en ”public school” gått från att ha varit en skola med låga resultat och tomma elevplatser, till att bli en inkluderande skola med högre resultat för alla elever i jämförelse med snittet i på andra skolor i Bostonområdet samt en kö av över 700 elever som vill börja på skolan. Den ordinarie undervisningen omfattar alla elever, elever med olika funktionsuppsättningar och elever med olika stort stödbehov. Ungefär 35 % av eleverna på skolan räknas som elever i behov av specialundervisning eller särskilt stöd, där det nationella medelvärdet ligger på 12%.

Skolans mission är att erbjuda alla elever en kvalitativ hög utbildning så att förväntade resultat kan uppnås. Kraven och förväntningarna på eleverna sänks inte utifrån eventuellt stort behov av stöd, utan eleverna ges istället mer stöttning och anpassning för att alla ska erbjudas samma möjligheter att lyckas.

För närvarande går 250 elever i årskurserna K-5 på skolan, fördelade på 10 klassrum. I varje klassrum arbetar en ”general educator” tillsammans med en ”special educator” och ”paraprofessionals”. Den sistnämnda yrkesgruppen uppfattade jag som personal med olika funktioner, t ex assistenter och andra stödpersoner utan det formella pedagogiska ansvaret. Dessa personer var vanligtvis inte knutna till en specifik elev utan fanns tillgängliga för hela klassen då det ansågs vara ett mer effektivt sätt att använda resurserna på. På skolan finns det även ”speech-, language- and occupational therapists”.

Efter stunden med Mrs Lampron, fick vi gå runt på skolan och besöka klassrummen. Vi förstod ganska snart att undervisningen liknade den vi hade sett på skolorna i N.Y i sin struktur utifrån ”The workshop model”*. Det innebär att undervisningen oftast startar gemensamt i helklass med en ”minilesson” för att därefter övergå till olika aktiviteter i smågrupper, i par- eller självständigt arbete utifrån den inledande minilektionen. Lektionen avslutas med ”sharing” då eleverna återigen samlas och delar med sig och reflekterar över sitt lärande.

Den här undervisningsmodellen möjliggör för lärarna att anpassa stöttning och utmaning utifrån behov, vilket är en förutsättning för inkludering. Vi klev in i de här klassrummens världar som sjöd av olika pågående aktiviteter. I ett hörn av klassrummet satt ett par elever tillsammans med en vuxen. På golvet satt några elever utspridda läsandes var för sig. I en annan del av klassrummet samlades några elever runt ett bord tillsammans med en annan vuxen o s v. Det märktes att eleverna hade tränats till självständighet utan att för den sakens skull lämnas ensamma i sitt lärande.

IMG_1935 Väggarna vittnade om hur eleverna fick möta samma typ av uppgifter men att uppgifterna och redovisningsmöjligheterna anpassades utifrån olika behov, vilket är en del av principerna bakom Universal Design for Learning (UDL), något som kännetecknar skolan.

IMG_1917

En elev har fått reflektera utifrån boken ”Iris & Walter”.

IMG_1916

En annan elevs reflektion utifrån samma bok; ”Iris & Walter”

IMG_1927

Ett exempel på hur två elever har fått bearbeta en och samma dikt fast på sitt uttryckssätt.

UDL innebär också att material och liknande ska presenteras på multipla sätt. Bildstöd är därför en självklarhet när dagens schema synliggörs.

IMG_1937

Skolgården och övriga utrymmen möjliggjorde aktiviteter för både kropp, själ och sinne.

IMG_1977

Musiklektion

IMG_1974

Sensory garden

IMG_1970

IMG_1944

Vi fick se bevis på rektorns närvarande pedagogiska ledarskap då Mrs Lampron var deltagande och aktiv i klassrummen vi besökte. Själv talade hon om det som en nödvändighet för att kunna kvalitetssäkra och utveckla den pedagogiska verksamheten och för att hålla visionen levande. Vi förstod också att både nuvarande och dåvarande rektors ledarskap har varit en betydelsefull faktor för att lyckas med inkludering.

Vad är det som har bidragit till att just den här skolan har lyckats med inkludering? Vilka är framgångsfaktorerna för inkludering a’ la William Henderson? Förutom de ovan nämnda faktorerna som t ex en undervisningsstruktur som möjliggör anpassningar, flera olika undervisningar, att olika yrkesprofessioner och kompetenser samarbetar tillsammans och ett tydligt, målmedvetet ledarskap så handlar det självfallet även om en stark drivkraft att vilja åstadkomma något annat än exkludering. Denna drivkraft grundar sig i visionen, i värderingar och ett förhållningssätt som innebär att alla hör till från början – där är ALLA verkligen betyder ALLA:

Inclusion is when everyone belongs

IMG_1980Denna vision genomsyrade skolan och signalerade budskap som ”We are all special”.  Det blev tydligt när vi besökte de olika klassrummen att den fysiska och pedagogiska miljön var anpassad utifrån alla de olika elevernas som fanns där vilket gjorde att ingen elev utmärkte sig mer än någon annan. De hörde till och passade in!

Under studiebesöket fick vi höra om de glädjande framtidsplanerna för skolan och under sommaren har jag på nätet, läst mer om hur de ska förverkligas. Skolan heter numera Dr William W. Henderson Inclusion K-12 School och ska under en femårsperiod utöka till att omfatta årskurser i spannet K-12 samt kunna ta emot 1000 elever.

Studiebesöket ingav hopp!

Det här är ingen låtsaslek. Det är på riktigt.

Inkludering är möjligt.

/AnnaBe

*Om du vill veta mer om The workshop model har jag beskrivit hur den kan se ut vid läs- och skrivundervisningen på skolor i N.Y som är kopplade till Teachers College Reading & Writing project, dels i ett blogginlägg på Skollyftet.se, dels i en presentation på Prezi.

 

Extra anpassningar och särskilt stöd

De sista skälvande arbetsdagarna innan semestern ägnade jag lite tid åt Skolverkets sommarfärska nya allmänna råd för ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. När förslaget om att slopa kraven på åtgärdsprogram presenterades i juni 2013 hördes blandade åsikter.  Å ena sidan lättnad över att den administrativa bördan för lärare skulle minska, å andra sidan en oro för hur elevers behov av stöd skulle kunna säkerställas och tillgodoses. Mina personliga reaktioner stämde mer överens med de sistnämnda även om jag självklart ställer mig positiv till att arbetet med åtgärdsprogram och dokumentation förenklas. Då dessa allmänna råd är en viktig ledstång i mitt arbete som specialpedagog välkomnar jag även förtydligade regler om särskilt stöd.

Det finns formuleringar i de nya allmänna råden som gör mig lättad och nöjd, medan andra gör mig lite mer fundersam. Överlag är mitt intryck ändå positivt och ger mig hopp om att riktlinjerna stakar ut en tydligare väg mot att skolan och undervisningen måste anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom, vilket jag tycker belyses av följande citat

”… bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven (s. 31)”.

Skolan ansvarar för att ge ALLA elever den ledning och stimulans som krävs för att eleverna ska kunna utvecklas så långt som möjligt mot målen. För en del elever räcker den här ledningen och stimulansen. För andra elever krävs extra anpassningar och några elever är i behov av särskilt stöd. Det ställs alltså höga krav på lärarna och undervisningen likaså på skolan som organisation. Precis som det ska vara alltså! I alla fall om man accepterar att elever är olika och att det är skolans uppdrag att möta dessa olikheter.

Enligt de allmänna råden handlar det om anpassning av lärmiljöer och undervisningar på tre olika sätt för att kunna tillgodose alla elevers behov. Den anpassning som görs till alla elever i form av ledning och stimulans. Den anpassning som kallas ”extra” och slutligen den som benämns ”särskilt stöd”. Ledningen, stimulansen, och det särskilda stödet ska fortsatt dokumenteras, i den skriftliga individuella utvecklingsplanen respektive i ett åtgärdsprogram. Och i de fall där det inte längre handlar om särskilt stöd, utan om extra anpassningar ska detta också dokumenteras i den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tror att denna dokumentation kan fungera som en garant, som ett sätt att fånga upp alla elever och säkerställa att undervisningen utformas och anpassas utifrån behov. Men självfallet räcker inte dokumentationen i sig. Varje skola behöver ha en formativ organisation och struktur som möjliggör att underlaget används på ett ändamålsenligt sätt för att planera och organisera undervisningen utifrån de behov som finns. På min arbetsplats är vi just nu inne i en fas där vi utarbetar nya rutiner för just detta. Men om det får jag berätta längre fram i ett annat inlägg. Detta var några tankar om ”stjärnor” i de nya allmänna råden. Men det finns också en önskan…

Skolverket beskriver skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd som att det har att göra med omfattningen och varaktigheten av stödet. Skillnaderna beskrivs också som att extra anpassningar är insatser av mindre ingripande karaktär och som är möjliga att genomföra för lärare och skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen, och särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som ej anses möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Där jag arbetar har vi haft många diskussioner om vad särskilt stöd är och inte är och där det har handlat om innehållet, vem som ansvarar för och ger stödet och var det ges. Jag hade önskat en större tydlighet från Skolverket när de gäller vad särskilt stöd är och inte är. Eller är det så enkelt att det handlar om insatserna ges i eller utanför den ordinarie undervisningen och om tidslängden för insatserna? Nja…på Twitter fick @Skolverket nyligen frågan om studiehandledning kräver åtgärdsprogram eller ej och svarar:

Studiehandledning på modersmål kan vara en åtgärd i ett åtgärdsprogram.

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén