AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Elevhälsa Sida 1 av 6

Skolorganisationen – i låg- eller högvatten?

Inleder detta inlägg med en vy från en vinterpromenad: 

På något sätt fick bilden av de små strandade plastekorna på torr havsbotten mig att börja tänka på skolans organisation som låg- eller högvatten. I mina tankar blir det en metafor för att förstå skolan som organisation och att den kan befinna sig i både högt och lågt vatten, med olika konsekvenser.

När det är lågvatten är tillståndet statiskt. Båten är ”fast” och har inte förutsättningar att förflytta sig till nya platser, åtminstone inte utan stor ansträngning.  Om båten ligger kvar är den inte bara obrukbar utan risken finns att den blir skadad av vinterns hårda stormar.

Vi människor behöver båten som fordon för att kunna ta oss ut till havs för exempelvis fiske, rekreation eller transport. I lågvatten går det inte att nyttja havets möjligheter på samma sätt eftersom båten helt uppenbart står på grund och är ”fast”. Att ta sig vidare till aktuellt mål från ”på grund” blir både tids- och resurskrävande. Risken finns att målet dessutom inte heller längre är aktuellt när båten väl är sjöduglig och i farbart vatten igen.

Högvatten är istället ett dynamiskt tillstånd. Att som båt befinna sig i farbart vatten  är givetvis ett mer följsamt och gynnsamt läge eftersom båten med lätthet kan röra sig till olika platser, i både kända och okända vatten. När behovet uppstår är det möjligt att både ankra eller lägga till i olika hamnar under valfri tidslängd.

Givetvis tänker jag att vi behöver ha en organisation i ”högvatten”. Vi behöver kunna förflytta oss till olika platser och ha en beredskap att ta oss an de utmaningar vi ställs inför oavsett om det är en våg, motorhaveri eller en lång färd mot nya mål. Vi kan inte påverka jordens naturliga tidvattensystem med ebb och flod. Vi kan däremot påverka var vi befinner oss när vattennivån varierar. Genom att skapa organisatoriska förutsättningar kan skolan bli en dynamisk verksamhet i ”högvatten” med en beredskap och förmåga att justera kursen utifrån verksamhetens skiftande och varierande behov.

Ett annat sätt att beskriva en organisationen i högvatten är den lärande organisationen. Det är en organisation som har förmåga och beredskap att hantera och anpassa sig till det oförutsedda. Det handlar om att i organisationen skapa förutsättningar för smidighet och flexibilitet. Dessa egenskaper är nödvändiga eftersom  tillståndet i skolan inte är  statiskt utan då vi lever och verkar i en tid av ständig förändring. När vi står på grund, är det nästintill omöjligt, eller i alla fall väldigt krångligt att ändra kurs. Därför måste vi bort från lågvattnet och den trögrörliga organisationen. Istället bör vi sträva efter en organisation med förmåga till följsamhet för att vid behov kunna ändra riktning.

I den lärande organisationen finns både arbetsorganisationens stabiliserande faktorer och utvecklingsorganisationens flexibla och framåtsyftande egenskaper. Dessa samverkande organisationer är endast möjliga i högvatten och skapar en dynamisk stabilitet. Jag gillar Gunnar Cardells (2017) metafor om ett korthus som belyser det här:

”Ett korthus har statisk stabilitet. Det står stadigt så länge ingen petar på det men det faller samman vid minsta beröring. Det visar att det är ett sårbart system. Motsatsen är hållbar stabilitet som erhålls genom anpassningsbarhet som  leder till flexibilitet och i sin tur ger vilket gör det mer hållbart” (s. 77).

Vi behöver alltså skapa en organisation i högvatten.  En dynamisk organisation som klarar av en våg, en knuff eller något annat som ruckar på och förändrar förutsättningarna. En organisation som lär av det som sker och utifrån det tar ut kursen.

Just det här handlar min och Maria Kempe Olssons nya bok om. I  Design för skolorganisation – i praktiken beskriver vi vår bild av en  smidig, flexibel och lärande organisation. I den organisationen är dessutom hela skolan ombord – så även elevhälsan. 

/AnnaBe

Referens:

Cardell, G. (2017). Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet. Stockholm: Författares Bokmaskin.

Extra anpassningar…ja, igen… och trösklar, rutiner och dokumentation.

I det här inlägget, precis som många gånger tidigare, skriver jag om sådant som jag funderar kring i mitt uppdrag som specialpedagog. Den här gången handlar det om extra anpassningar…ja, igen.

Jag har själv, precis som mina kollegor i det utvidgade kollegiet, flertalet gånger skrivit om arbetet med stödinsatser. På Ida Necovskis blogg hittar du flera kloka inlägg om detta. På Helena Wallbergs blogg hittar du en fantastisk översikt av hela processen från ledning & stimulans till extra anpassningar och särskilt stöd. Lika lite som vi blir klara med elevers lärande och utveckling, blir vi inte heller färdiga med frågan om stödinsatser. Det är en fråga som vi fortlöpande i arbetet kring elever behöver diskutera kring. Genom reflektion kan vi utveckla en gemensam förståelse för arbetet med stödinsatser. Det är också en fråga som vi behöver lyfta på ett övergripande plan för att skapa likvärdighet. Det gäller inom och mellan skolor, i kommuner men också runt om i Sverige. Detta blogginlägg kretsar därför återigen kring några av de tankar som finns hos mig i den här frågan och just nu. 

Kontinuum

Allra först vill jag haka i en viktig tanke från Helena Wallbergs senaste blogginlägg. Där blir vi uppmanade att tänka på arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd dynamiskt. Mer som ett kontinuum eller en cyklisk process än som ett arbete som statiskt delas upp i olika nivåer. Detta är något som jag tror är hjälpsamt eftersom det inte finns några tydliga gränser kring vad som är vad. Istället beror det på. 

Utifrån ett relationellt perspektiv behöver vi förstå det här arbetet i relation till lärmiljön och till elevens behov. Vi behöver se det i ljuset av det organisatoriska sammanhang vi befinner oss i. Där finns rutiner och strukturer samt kultur, samtals- & tankemönster. Jag tror att den organisatoriska strukturen med rutiner har stark påverkan på det här kontinuumet och den cykliska processen.

Struktur och rutiner 

Det är väl känt att många skolor har liknande rutiner för elevhälsoarbete. Dessa följer en tydlig arbetsgång. Ansvaret för elevers lärande och utveckling är först den enskilde lärarens. Därefter blir ansvaret arbetslagets gemensamma. Lärare vänder ut och in på sig själva. De tömmer ut alla sina verktyg ur verktygslådan. Först när det är gjort kliver elevhälsan in. I en strävan efter att skapa tydlighet tar vi fram rutiner där vi delar upp arbetet steg för steg. Vi drar gränser för vem som ansvarar för vad. Avsikten är god – att skapa tydlighet och struktur. Men i praktiken får denna uppdelning negativa följder för arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. 

Det handlar inte bara om att arbetet tenderar att bli främst åtgärdande på individnivå. Denna arbetsgång gör också något med hur vi uppfattar arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det föranleder oss att tro att elevhälsan enbart ska arbeta kring de elever som är i behov av stödinsatser. Det kan missleda oss att tro att det enkom är lärares ansvar att arbeta med ledning & stimulans.

Alla jag mött i skolan uttrycker att de vill arbeta i enlighet med styrdokumentens riktlinjer om ett främst förebyggande och främjande arbete. I en sådan här struktur är det dock svårt att få till det. Uppdelningen av ansvar på det här viset sätter käppar i hjulet. Elevhälsans kompetens ska tas tillvara för att skapa goda lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa (Skollagen 2010:800). I läroplanens andra kapitel står att samverkan ska ske och att alla som arbetar i skolan har ett ansvar att uppmärksamma elever i behov av stödinsatser (Skolverket, 2011). Det delade ansvaret kring det uppdrag som lärare och elevhälsan har gemensamt blir nästintill omöjligt att få till.

Tillsammansarbete

Gång efter annan läser jag om hur samverkan mellan lärare och elevhälsan ses som en stor utmaning. I praktiken är det svårt att få till. Kanske är det de traditionella rutinerna som är en bromskloss? Samverkan är en framgångsfaktor i processen kring ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Om vi får till det kan vi lyckas stödja elevers lärande och utveckling ännu bättre.  

Jag skulle vilja använda den pyramid som vi sett så många gånger förut. Från Helena Wallberg lånar jag den den pil som hon kompletterade pyramiden med i det blogginlägg jag nämnde ovan. Jag vill också lägga till ytterligare en pil. Den synliggör att rutiner behöver säkerställa samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner även kring ledning & stimulans. Då kan tillsammansarbetet sträcka sig över hela kontinuumet eller processen. 

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg.

För mig blir detta grunden i att kunna arbeta utifrån det komplexa uppdrag som arbetet kring att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa är.  Samverkan hela vägen möjliggör ett processtänk. Då behöver vi inte på förhand bestämma vad som är vad. Det står inte från början klart vilka insatser som hör till ledning och stimulans och vad som egentligen är en extra anpassning. Detta är istället något som lärare och elevhälsan i samverkan och genom tvärprofessionellt lärande tar fram. Det sker i det fortlöpande arbetet och utifrån varje given elev, elevgrupp, situation och kontext. Det gör att lärare får stöd från början och genom hela processen. Det ökar också elevernas möjlighet att få rätt sorts anpassningar och stöd. 

Tröskeln till elevhälsan 

Det finns ytterligare dilemma med att dela upp rutinerna i en arbetsgång i alltför fasta steg. Ansvaret blir uppdelat och elevhälsan kommer in först i ett senare skede. Då är det vanligt att lärare behöver påvisa vad de gjort – innan elevhälsan kan ta vid. Lärare får till exempel i uppdrag att beskriva vilka extra anpassningar som de har provat innan de anmäler till elevhälsan.

Det här momentet tror jag bygger på en tanke om att elevhälsan måste sålla i de frågor som de ska ta sig an för att inte bli överhopade med jobb. Det kan också finnas en föreställning om att lärare annars skulle lämna över ansvaret för allt för många elever utan att först ha provat tillräckligt själva. Det kan också handla om att elevhälsan försöker styra blicken bort från ett kategoriskt individperspektiv för att istället rikta ljuset mot lärmiljön. 

I skrivande stund när jag än en gång sätter dessa tankar på pränt blir det uppenbart hur knepigt det blir när vi inte jobbar tillsammans hela vägen. De lärare jag möter gör generellt sett allt de kan, utifrån sina förutsättningar, för att möta elevernas behov. Rutiner som sätter upp en sådan här tröskel bygger på ett feltänk. Tröskeln skapar misstroende mellan professioner snarare än förutsättningar för samverkan.  

Istället för att använda trösklar för att värja sig från ett kategoriskt individperspektiv skulle vi behöva riva dem. Då kan vi arbeta tillsammans genom hela processen och ta ett gemensamt ansvar för skolans lärmiljöer från början. För att synliggöra denna tanke har jag med Helena Wallbergs tillåtelse byggt på ytterligare en bild från tidigare nämnda blogginlägg:

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg

Vad är vad? 

Det är svårt för lärarna att ha koll på vad som är ledning & stimulans och vad som är extra anpassningar. När elevhälsan efterfrågar vad som är gjort kring eleven sedan tidigare kan vi inte heller räkna med att elevhälsan (inklusive rektor) har full koll på skillnaden. Skillnaden i sig inte är det mest intressanta och viktiga men måste vi vara medvetna om att kravet på att redogöra vilka extra anpassningar som redan har provats kan ställa till det. 

I det här systemet vill ju lärarna så klart synliggöra det arbete som de har gjort och visa att de faktiskt provat olika lösningar. Om de inte gör det finns det en risk att bollen studsar tillbaka direkt från elevhälsan med en uppmaning att pröva ytterligare. Så i dessa beskrivningar gäller det att få med allt – vilket kan leda till att det mesta hamnar under extra anpassningar trots att det egentligen kanske handlar om ledning & stimulans. Det här förfarandet är vare sig gynnsamt för samarbetet mellan lärare eller elevhälsan och inte heller utifrån perspektivet där vi ska säkerställa elevers rätt till stöd. 

Om vi ska kunna garantera elevers rätt till stöd behöver vi ha koll på vad det är vi håller på med. För mig är det inte samma sak som att för den sakens skull markera skillnaden mellan ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd med knivskärpa. Ju mer och ju tidigare elevhälsan och lärare arbetar tillsammans – desto mindre blir behovet av att statiskt dela upp ledning & stimulans samt stödinsatser i olika fack.

Det handlar istället om att ta vara på tillgänglig kompetens där lärare och elevhälsan samverkar för att ha full koll på själva processen kring enskilda elevers lärande och utveckling. Då kan vi gemensamt komma fram till när det är dags att anpassa extra eller särskilt stödja. Det innebär att i samverkan jobba medvetet kring ledning & stimulans – att ”bredda” undervisningen kontinuerligt utifrån de behov som finns i elevgruppen. Det handlar om att elevhälsans kompetens på det här viset kommer alla elever till del – från början.

Dokumentation

Ytterligare ett dilemma handlar om dokumentation. Här är det inte den redogörelse kring tidigare arbete runt en elev och som elevhälsan ofta kräver som jag menar. Nu handlar det istället om att den dokumentation vi är ålagda att göra på individnivå enbart gäller extra anpassningar och särskilt stöd. Särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar ska dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen för de årskurser där betyg inte ges.

Det kluriga blir att vi inom ledning & stimulans arbetar både på grupp- & individnivå. Det finns inga krav på någon enhetlig dokumentation kring detta arbete.

Enligt de allmänna råden för betyg och betygsättning är det upp till varje lärare att avgöra vilken dokumentation som behövs för att stödja elevens kunskapsutveckling (Skolverket, 2108). I en formativ undervisning är dokumentationen dessutom en naturlig del för att kunna stödja elevers fortsatta lärande. Arbetet med att dokumentera det som sker kring ledning & stimulans är alltså varje lärares ansvar. Dilemmat blir att lätt håller oss kvar i tanken om att ledning & stimulans är det som sker på gruppnivå. Vi har inte heller tillräcklig vana av att synliggöra och dokumentera de individuellt riktade anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans.

Det här med dokumentation är en het fråga. Inte minst just nu när Lärarförbudet driver kampanjen Stoppa dokumentationsmonstret! i skolan. Jag är inte en förespråkare av dokumentation för dokumentationens skull.  Däremot ser jag på dokumentation som en del av den pedagogiska processen. Jag tror att det finns ett behov av att synliggöra det som sker inom ledning & stimulans på ett tydligare sätt – både på grupp- & individnivå. Hur får vi annars syn på att lärmiljöerna blir mer tillgängliga? Hur synliggör vi annars det arbete som sker när vi kompenserar och när vi motverkar funktionsnedsättningars konsekvenser? Hur visar vi att lärmiljön behöver se olika ut för olika personer för att kunna bli tillgänglig?

Det arbete som sker på individnivå inom ramen för ledning & stimulans (på både grupp- & individnivå) kan vara helt avgörande för att en elev över huvud taget ska komma till skolan. Utan anpassningar som kompenserar, motverkar, hjälper och stöttar blir lärmiljön smal och tillgängligheten minskar. Detta vet lärare. Det finns ett behov av att på något sätt lyfta fram detta viktiga arbete i ljuset. Det gäller inte minst när en elev har flera olika lärare, vid överlämningar mellan årskurser/skolor eller när olika professioner är involverade. Det kanske är därför som hörselkåpor, ett digitalt verktyg eller en särskild plats i klassrummet slinker emellan och beskrivs som extra anpassningar när de istället kan vara ledning & stimulans.

Jag tror att vi behöver bli bättre på att synliggöra de individuella anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans på något sätt, men inte genom att kalla det extra anpassningar. Det handlar om att professionellt kunna beskriva den verksamhet och det arbete som pågår – både på grupp- & individnivå. Hur kan vi göra det då? Att nämna dokumentation nu blir väl som att svära i kyrkan, men hur ska det annars ske? Det som idag på en del håll dokumenteras som extra anpassningar visar på ytterligare behov av dokumentation på något sätt. Det viktiga blir att säkerställa att vi dokumenterar på ett hanterbart och ändamålsenligt sätt – det vill säga utifrån de behov vi upptäcker att vi har i det pedagogiska arbetet – inte för sakens skull. Då kan dokumentationen fylla en viktig funktion och underlätta arbetet kring elevers lärande och utveckling.

Avslutande tankar

Det blev ett långt blogginlägg och jag gissar att jag kanske har väckt fler frågor än gett tydliga svar. Det är också min avsikt. Jag levererar inte någon sanning men vill med mina tankar problematisera och hålla dialogen kring dessa frågor levande. En av de viktigaste tankarna jag vill lyfta fram för att summera inlägget handlar om struktur där rutinerna blir avgörande.

Säkerställ att rutinerna

  • stödjer samverkan mellan lärare och elevhälsan inte bara kring extra anpassningar och särskilt stöd utan också utifrån ledning & stimulans.
  • stödjer ett processinriktat arbetssätt.

Begreppen ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd kan ses som verktyg i ett processinriktat arbete där syftet är bredda och göra skolans lärmiljöer mer tillgängliga för alla elever.

/AnnaBe

Samarbetande samtal

I en av Skolverkets moduler för ”Specialpedagogik för lärande” står följande: 

I internationell och svensk skolforskning poängteras betydelsen av en utvidgad lärarroll och betydelse av lärares gemensamma professionella lärande som vägar att utveckla skolan och förbättra alla elevers måluppfyllelse (Blossing, Nyen, Söderström, & Tönder, 2012; Fullan, 1998; Hargreaves, Lieberman, Hopkins, & Fullan, 2010; Hattie, 2009; Larsson & Löwstedt, 2014; Skolverket, 2013; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008). 

Lärares samarbete – Jederlund & Aneer, 2017, s. 1

Det professionella lärandet ska bidra till att utveckla skolans förmåga att möta elevernas behov för att stödja deras lärande och utveckling. Syftet med mitt arbete som specialpedagog är att bidra i det här arbetet så att lärmiljöerna blir breda och tillgängliga så att alla elever kan få möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt. 

I det här inlägget fokuserar jag på professionellt lärande genom handledning och kvalificerade samtal. Det kan också ses som ett exempel på hur specialpedagogens processkompetens (som jag skrev om i mitt förra blogginlägg) kan komma till användning. 

Forskning om handledning

Tidigare i höstas deltog jag på Specialpedagogiskt Forum arrangerat av Kompetento. Där fick jag möjlighet att lyssna till flera föreläsningar, bland annat en med Christel Sundqvist som byggde på hennes avhandling Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning (2012). Sundqvists forskning har bedrivits i Finland och den handlar om handledning inom kollegiet – där kollegor handleder kollegor. I Finland har man speciallärare men inga specialpedagoger. Speciallärarnas roll beskrevs av Sundqvist som en mix mellan den svenska speciallärar- och specialpedagogrollen. Där handleder speciallärare det de kallar allmänlärare. Även om kontexten ser annorlunda ut i Finland i jämförelse med Sverige är slutsatserna och reflektionerna utifrån forskningen i allra högsta grad intressanta för svensk skola. Sundqvist beskriver hur traditionen av handledning i skolan har präglats av två olika perspektiv – ett expertbetonat och ett deltagarbetonat

Sundqvist menar att båda dessa perspektiv har sina tillkortakommanden när det handlar om handledning inom kollegiet, något som jag kan känna igen mig i. När jag utbildade mig till specialpedagog var det ett deltagarbetonat perspektiv som dominerade. Det innebär att jag som handledare inte skulle ses som någon expert och därmed dela med mig av eller förmedla mina kunskaper till de handledda genom tips och råd eller konsultation. Istället skulle jag med hjälp av frågor bidra till reflektion så att de handledda kan hitta sina egna svar. Utbildningen har präglat mig, likaså min erfarenhet av att vara lokalt anställd som specialpedagog. Jag har testat på att vara den som ger råd men jag har också provat att låta mina egna kunskaper stå tillbaka till förmån för att locka fram den handleddes egna insikter. Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter är tillräckliga när jag som lokalt anställd specialpedagog ska arbeta med handledning eller kvalificerade samtal på skolan för att bidra i det professionella lärandet som i sin tur kan leda till nya vägar vidare. 

Behov av ytterligare perspektiv på handledning

De tillkortakommanden som Sundqvist lyfter fram är till exempel att handledning utifrån det expertbetonade perspektivet riskerar att vidmakthålla individperspektivet då det ofta är en elev som står i fokus för denna typ av handledning. Frågor som ”Hur ska vi göra?” hamnar i förgrunden och inte sällan handlar det om kortsiktiga lösningar på mer eller mindre akuta problem. Allra störst chans till förändring finns också om man själv får vara delaktig i att hitta fram till en lösning – inte genom att någon annan talar om för en hur man ska göra. 

Handledning utifrån det deltagarbetonade perspektivet har också sina brister enligt Sundqvist. Här står reflekterande processer i centrum – något som givetvis är nödvändigt för att få till ett lärande som grund för förändring. Men en risk med den här typen av handledning är att den inte leder till en förändring – till något konkret som både underlättar lärares arbete och som gynnar eleverna. 

Det blir också lite märkligt när handledaren är kollega och dennes kompetens inom området inte alls tas tillvara, utan bara i att handleda och leda själva samtalet. Sundqvist beskriver problematiken i Finland där speciallärarnas fördjupade kunskaper kring både möjligheter och hinder för lärande inte alls togs tillvara utifrån deltagarbetonad handledning. Detta känner jag mig väl igen i. I min situation som handledare på skolan där jag arbetar blir det ohållbart. Mina kollegor, de jag handleder eller leder i kvalificerade samtal vet att jag har många års erfarenhet av arbete i skolan – som lärare och specialpedagog. Att inte bidra alls blir som ett hån. ”Jag har tankar, kunskaper, erfarenheter…men du/ni får inte ta del av dem”.

Sundqvist lyfter också fram att de reflekterande processerna är tidskrävande och att den tiden inte alltid finns i skolan. Sundqvist drog det till sin spets och visade en bild på ett fartyg som var i färd med att krocka med ett isberg. I det här skedet är det inte läge att reflektera och locka fram egna insikter. Istället behöver den/de som har kunskapen få möjlighet att bidra med den för att styra undan den farliga situationen. 

Samarbetande samtal

Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter i sina ytterligheter har funkat för mig i min roll som lokalt anställd specialpedagog när jag ska handleda eller leda kvalificerade samtal inom kollegiet. Därför har jag hittat fram till en egen variant. Med hjälp av Sundqvists föreläsning och hennes forskning fick jag ett namn på det jag ofta håller på med. Hon beskriver handledning utifrån ett kollaborativt perspektiv och kallar det samarbetande samtal. Det handlar om ett professionellt utbyte där det finns en komplementär ömsesidighet. 

Enligt våra styrdokument ska vi arbeta tvärprofessionellt. Det betyder att vi ska ta vara på de perspektiv och kunskaper vi genom våra olika professioner har. Att i handledning – kvalificerade eller ännu hellre samarbetande samtal inte ta tillvara den samlade kompetensen blir ett slöseri. Det handlar inte om att jag som specialpedagog ska tala om hur det ska vara eller hur lärarna ska göra. Jag besitter inte sanningen, men jag kan bidra med ett perspektiv bland flera. Det handlar om att vi tillsammans ska ta tillvara den kollektiva kunskap som vi gemensamt har till förfogande för att lära och därefter komma vidare i arbetet. Sundqvist menar att det kollaborativa perspektivet främjar inkluderande undervisning och att olikhet i kunskap lyfts fram. 

Sundqvist lyfte fram vikten av att de samarbetande samtalen inte blir ”löst snack” som inte leder vidare. Tiden i skolan är begränsad – vi har inte tid att sitta på möten och i samtal som inte leder vidare. Det måste finnas en progression. Förutom de erfarenheter och kunskaper jag generellt har med mig i min professionella verktygslåda bidrar jag som handledare eller samtalsledare med samtalstekniker och strukturer som säkerställer just detta. 

Samtalstekniker

Som samtalsledare bidrar jag till exempel med 

  • lyssnande
  • omformuleringar
  • speglingar
  • att sammanfatta
  • att ställa frågor som för processen och samtalet vidare och som kan utmana, vidga perspektiv och öppna upp för nya handlingsvägar. 

Strukturer

Sundqvist har tagit fram en struktur för samarbetande samtal i Finland som ser ut så här:  

  1. Gemensam kartläggning av situationen
  2. Gemensam vidgning av perspektiv (reflektion) och målformulering
  3. Tillsammans hitta nya alternativ (och genomföra dem tillsammans)
  4. Utvärdering

Själv tänker jag att den struktur jag lutar mig mot i olika typer av samarbetande samtal ser olika ut beroende på i vilket sammanhang dessa samtal sker. Det viktigast för mig som samtalsledare blir att …

  • rama in samtalet – Vad är syftet? Vad ska det leda till? 
  • alla kommer till tals – att alla perspektiv kommer fram.
  • erbjuda en struktur/arbetsgång som rimmar med syftet och som säkerställer lärande och progression – att samtalet går framåt (att börja där deltagarna är – att vi använder reflektion för att få fram olika perspektiv, kunskaper och kompetenser och att samtalet mynnar ut i tankar och planer om hur nästa steg kan tas).

Exempel

När jag lyssnade på Sundqvist drog jag flera paralleller mellan det hon kallar samarbetande samtal och de olika typer av samtal jag leder på skolan där jag arbetar. Våra EHM – elevhälsomöten är ett exempel. Dessa möten börjar med att kartlägga nuläget och följs sedan av reflektion men också en fördjupning där det finns stort utrymme för att få syn på olika perspektiv och lära av och med varandra. Varje möte mynnar ut i att tillsammans formulera hur det fortsatta arbetet ska gå till. Arbetet följs givetvis också upp. De faktorer som Sundqvist lyfter fram som möjliggörare det vill säga – struktur i samtalet, att använda tydliggörande verktyg som anteckningar el tankekartor, genuin undran – omformuleringar och lösningsinriktade frågor, idéutbyte och förslag på ”hur” samt stöd i förändringssituationen, delat ansvar för insatser – finns på plats på EHM. 

Att leda analyssamtal utifrån kunskapsavstämningar eller utifrån kartläggningar i utredningar om behov av särskilt stöd är andra typer av samarbetande samtal som jag genomför. Här blir det extra viktigt att ta tillvara den samlade kunskapen för att skapa gynnsamma förutsättningar att komma vidare. 

Andra exempel är givetvis mer ”traditionella handledningstillfällen” av enskilda lärare eller grupper av lärare där Sundqvists arbetsgång stämmer bra med det tillvägagångssätt jag själv använder. Jag gillar begreppet samarbetande samtal och kommer nog oftare använda det framöver för att beskriva vad jag gör och vad det handlar om. Som kollegor – specialpedagog och lärare – handlar det om att tillsammans hjälpas åt för att komma vidare, men utifrån olika roller. Där bidrar jag med processkompetensen – att leda samtal för förändring och ofta också innehåll till själva samtalet. 


Samtalen som verktyg i skolans organisation

Specialpedagoger har kompetens att leda det professionella lärandet i olika typer av sammanhang med hjälp av kvalificerade samtal och handledning. Dessa blir därför viktiga processverktyg i skolans organisation. För att ge utrymme åt reflektion där olika perspektiv tas tillvara behöver den här typen av samtal byggas in i organisationen. Det möjliggör ett förebyggande och främjande arbete. Om samtalen bara kommer till stånd när problem redan har uppstått minskar dessa möjligheter. 

Helena Wallberg föreläste på samma konferens som Sundqvist och lyfte fram Philip Runstens forskning om gruppers kollektiva förmåga som hög- respektive lågpresterande team. Högpresterande team kännetecknas av att ta vara på den samlade kompetensen genom att gräva djupt för att få en ökad och vidgad förståelse för det som samtalen handlar om. Lågpresterande team däremot rusar snabbt till ”hur” och missar därför möjligheten att lära av och med varandra. 

Jag tänker att vi vill vara högpresterande i det avseendet att vi vill maximera vår kapacitet att möta och stödja skolans elever. Forskningen som Helena Wallberg refererade till kallar det för att utveckla en kollektiv intelligens. Jag tänker att den specialpedagogiska kompetensen genom samarbetande samtal i olika sammanhang kopplat till professionellt lärandet kan bidra till detta. 

/AnnaBe

P.S För dig som vill veta mer om samarbetande samtal rekommenderar jag boken Den samarbetande läraren av Christel Sundqvist.

Jag är specialpedagog – en expert, men på vad?

Specialpedagogers uppdrag står ibland i skottgluggen för allmänt tyckande. Det är ganska längesedan nu, men på sociala medier uttrycktes frustrerade tankar om specialpedagoger som inte ”jobbar med elever” så till den milda grad att personen som stod bakom uttalandet till och med var beredd att avskaffa hela den specialpedagogiska yrkeskåren om specialpedagoger inte börjar arbeta direkt med elever. Argumentet för denna ståndpunkt var att de personer som är bäst utbildade för och experter kring elever i behov av särskilt stöd så klart ska arbeta med dessa elever.

Det är inte första gången jag möter den typen av tankar om vad specialpedagogisk  kompetens innebär. Utifrån det här sättet att resonera förväntas specialpedagogen vara expert på det mesta och sitta på all världens lösningar kring kluriga situationer och dilemman utifrån de elever som utmanar skolan mest – de elever vi brukar kalla elever i behov av särskilt stöd. Det är inte ovanligt att dessa elever är de som också har en diagnos av något slag, även om det inte är ett måste för att vara berättigad till särskilda stödinsatser.

Expert?

Jag har bloggat om specialpedagogisk kompetens flera gånger tidigare, och så länge som den här typen av missuppfattningar finns kvar är det nog inte heller den sista.  Jag är utbildad specialpedagog, så visst är jag expert, men på vad egentligen? Allra först behöver vi bena ut vad expert betyder.

Genom synonymerna kan vi förstå expert som att vara specialist, sakkunnig, proffs eller varför inte kung på något. Därför tänker jag att alla som har en yrkesutbildning utifrån ovanstående definition kan ses som experter. Det gäller således även specialpedagoger. Men återigen  – vad är specialpedagogen expert eller till och med kung på?

Examensbeskrivning

I följande bild har jag sammanställt de delar som specialpedagogen ska behärska i enlighet med examensbeskrivningen på specialpedagogiska programmet.

Bilden i full storlek finns här.

Specialpedagogen ska alltså kunna identifiera, analysera, medverka, undanröja, genomföra, utforma, delta, samverka, stödja, leda…etc. Det är dessa kompetenser kopplat till svårigheter, hinder, utredningar, åtgärdsprogram, barn och elever, verksamhetens lärmiljöer, pedagogiska frågor, uppföljning & utvärdering samt utveckling riktat mot lärmiljöerna, organisationsnivå, gruppnivå, individnivå och så vidare som specialpedagogen kan sägas vara expert på.

Att förstå i ett sammanhang

Att dissikera specialpedagogens kompetens på det här sättet är givetvis en rejäl förenkling.  Examensbeskrivningen varken kan eller ska förstås isolerat. Istället behöver specialpedagogens uppdrag och kompetens förstås i ett sammanhang – i relation till skolans riktlinjer och uppdrag i stort. Här behöver vi väga in riktlinjerna om ett arbete som

  • främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande,
  • utgår från ett relationellt perspektiv
  • sker i tvärprofessionell samverkan med övriga professioner inom elevhälsan och med lärare.

Allra viktigast kanske det är att förstå syftet med uppdraget – att bidra till att skolan ska kunna möta och stödja alla elever så att alla elever kan utvecklas och lära så långt som möjligt i enlighet med utbildningens mål.

Vi kan inte heller blunda för den forskning  som finns om skolframgång, det vill säga faktorer som påverkar hur väl elever lyckas i skolan. Det handlar till exempel om att utveckla undervisningen genom professionellt lärande  för att förbättra elevernas lärande och utveckling. Nationell såväl som internationell forskning pekar därför på att forum för professionellt och kollegialt är avgörande för att lyckas med inkludering och tillgängliga lärmiljöer (Hehir & Katzman, 2012; Håkansson & Sundberg, 2016Katz & Ain Dack, 2017;  Persson & Persson, 2012 ). Denna forskning är viktig utifrån ett relationellt perspektiv och får betydelse för hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara. 

Utveckling och lärande – en process

En sammanvägning av dessa delar – examensbeskrivningen, styrdokumentens riktlinjer och forskning visar på att specialpedagogens expertis innebär så mycket mer än kompetens på individnivå kopplat till exempelvis individuella svårigheter. Verb som att identifiera, analysera, undanröja, utarbeta, leda, utveckla synliggör att kompetensen handlar om att åstadkomma förändring, lärande och utveckling. För mig blir detta ett processinriktat arbete. Enligt mitt sätt att förstå handlar det om att få igång processer (oavsett startläge) och se till att arbetet tar önskad riktning – från ett nuläge till ett mer önskat läge. Från hinder & svårigheter till möjligheter & styrkor. Från ensidigt individfokus till att även omfatta lärmiljöerna, från det åtgärdande arbetet till ett mer förebyggande och främjande, från ett kategoriskt till ett relationellt, från frånvaro till närvaro, från psykisk ohälsa till välmående, från icke godtagbara kunskaper till måluppfyllelse och  så vidare.

Specialpedagogen som expert

Ja, jag är kung – en expert. Men inte alls på det sättet som alltid förväntas av mig. Den expertkunskap jag har som specialpedagog är inte så smal och individinriktad som en del personer verkar tro.  Det säger därför sig självt. Att använda min kompetens för att enbart jobba med elever skulle därför vara ett enormt resursslöseri. Det skulle också innebära att gå emot både forskning och skolans riktlinjer.

Min förhoppning är så klart inte att den specialpedagogiska yrkeskåren avskaffas.  Snarare önskar jag att förståelsen ökar för den expertkompetens jag och mina specialpedagogkollegor har. Med ökad förståelse kan kompetensen, med stöd i både forskning och styrdokument,  tas tillvara i arbetet med att stärka elevernas lärande och i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer.

Om du vill läsa mer finns ett av mina tidigare inlägg om syftet med den specialpedagogiska kompetensen här. Missa inte heller Jakten på den specialpedagogiska kompetensen. Läs också Helena Wallbergs klargörande inlägg som vad specialpedagogisk kompetens innebär samt Ida Necovskis inlägg om processkompetens.

Vad är du expert och kung på?

/AnnaBe

Begreppsförvirring i arbetet med stödinsatser

Jag blir lite förvirrad av alla dessa ord och begrepp som används i samband med stödinsatser i skolan:

  • Pedagogisk utredning
  • Pedagogisk kartläggning
  • Specialpedagogisk utredning
  • Specialpedagogisk kartläggning
  • Fördjupad utredning
  • Fördjupad kartläggning
  • Handlingsplan

Jag har tidigare skrivit om ordens betydelse i inlägget Språket som förändringsverktyg. Är de språkliga uttrycken så viktiga? Ja, jag tror fortfarande det. Det här blogginlägget handlar därför om ord och begrepp som vi använder i skolan i samband med arbetet med stödinsatser.

Språket är informationsbärare och påverkar hur vi uppfattar att något är. Uppfattningen ligger till grund för hur vi sedan gör. De ord, begrepp och fraser som används i skolan blir en del av vår professionella repertoar.  Vi kan därför använda språket som en slags stödstruktur för görandet, för att göra oss förstådda och för att skapa en likvärdighet och ökad kvalitet i det arbete som ska utföras. 

Men hur blir det om vi använder en mängd olika begrepp för att beskriva något som egentligen syftar till samma sak? Inte minst tänker jag på en utredning om behov av särskilt stöd – som är det begrepp som används i Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram för att beskriva det arbete som görs för att ta reda på om en elev är i behov av särskilt stöd eller ej (s. 27). Eller är det verkligen det som avses när begrepp som pedagogisk/ specialpedagogisk utredning, pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används? Och vad är skillnaden mellan en pedagogisk och specialpedagogisk utredning? Denna uppdelning görs inte i de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och frågan är därför om vi ska föra in begreppen i vår repertoar? 

Om vi fortsätter att nysta i en utredning om behov av särskilt stöd så framkommer det i de allmänna råden att en utredning kan bestå av två delar:  

  • kartläggning 
  • pedagogisk bedömning

När begrepp som pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används – är det då bara den ena delen i utredningen som görs? Eller är det något annat som avses? Och vad i så fall? I de allmänna råden framhålls att tyngdpunkten i utredningen ska ha ett pedagogiskt fokus och på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljön för att möta elevens behov. Om bara kartläggningen görs – vart tar analysen då vägen? Och om den som säger pedagogisk kartläggning menar utredning – varför inte använda det begrepp som lyfts fram av Skolverket för att förvirring inte ska uppstå? 

Min erfarenhet är att just det där med analys är ganska svårt och något som lätt ”hoppas över” i olika sammanhang. Det är nog vare sig illvilja eller medvetna val som ligger bakom, utan att vi helt enkelt inte vet hur vi ska göra, att vi saknar verktyg för att ta oss an analysarbetet. Vi kanske inte heller har en samsyn kring vad vi menar med att analysera och förstå. Eftersom själva analysen är det allra viktigaste steget i en utredning om behov av särskilt stöd för att få syn på elevens behov i relation till den omgivande miljön tänker jag att vi behöver ta hjälp av språket för att inte missa denna del. Att då använda sig av Skolverkets definition av det här arbetet, det vill säga en utredning om behov av särskilt stöd hjälper i alla fall mig att förstå att analysen är en del av det här arbetet. 

Det räcker inte att jag själv vet vad som menas, det behöver också finnas en samsyn kring de begrepp vi använder – inom kollegiet och för att vi ska kunna kommunicera och förtydliga för till exempel elever och vårdnadshavare. Jag brukar därför – som ett stöd för mig själv och de jag samarbetar med – tydliggöra vad det är som ska ske, hur det går till och varför med hjälp av en stödstruktur. Den kan till exempel se ut så här: 

Stödstruktur utredning om behov av särskilt stöd
Fritt utifrån Behovsmodellen (Partanen, 2019)

En annan sak som jag funderar på är om de begrepp vi använder för detta utredningsarbete påverkar vem som ansvarar för utredningen om behov av särskilt stöd. I sociala medier såg jag nyligen frågor kring vem som gör den pedagogiska kartläggningen. Flera svar på frågan var att det är lärarna som gör det. Jag är inte säker på om det är kartläggningen i en utredning om behov av särskilt stöd som avses eller om man även menar den pedagogiska bedömningen.  Svaren gör mig hur som helst fundersam. 

Visserligen kan man säga att lärarna gör en slags kartläggning i sitt dagliga arbete med eleverna, men det brukar vi ju oftare kalla formativ bedömning eller allsidig bedömning. Vad är det i så fall lärarna gör när de gör en pedagogisk kartläggning? I skollagen står inget om vem som ska göra utredningen (rektor kan delegera till någon i personalen) men jag undrar hur det rimmar med skollagens skrivningar om att samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt (3 kap. 8§)? För mig är det självklart att lärarna måste bidra i den kartläggande delen av utredningen – det är de som har allra mest kunskap om eleverna och deras skolsituation.  Att däremot lämna detta arbete till lärarna på egen hand överensstämmer dåligt med skollagens intentioner om ett tvärprofessionellt arbete.  

Att använda begreppet utredning om behov av särskilt stöd visar på den komplexa process detta arbete innebär med både kartläggning och pedagogisk bedömning. Specialpedagogen är utbildad för att genomföra dessa utredningar.  Där jag arbetat/arbetar är det därför jag som håller i trådarna i en utredning om behov av särskilt stöd. Det betyder inte att jag vare sig kan eller jag gör det här arbetet på egen hand – utan i samarbete med lärare, och ofta med övriga professioner inom elevhälsan. Att kartlägga ämneskunskaper behöver självklart den göra som har behörighet i ett ämne. Men vem som gör vad beror på frågeställning, kompetens och praktiska möjligheter att genomföra. 

I de allmänna råden som redan nämnts skrivs fram att utredningar om behov av särskilt stöd kan vara olika omfattande. Ibland kan utredningsarbetet genomföras enkelt och snabbt, ibland krävs en mer grundlig utredningsinsats då hela elevens skolsituation behöver kartläggas och analyseras. Detta tänker jag också är en faktor som påverkar vem eller vilka som involveras i utredningsarbetet.  

Fördjupad utredning (eller kartläggning) är ytterligare begrepp som jag hör användas men som jag inte hittar i styrdokumenten. Här behöver det förtydligas vad som avses – är det en grundlig utredningsinsats eller är det kanske motsatsen – en djupdykning i ett specifikt ämne som till exempel läs- & skriv eller matematik? Oavsett, ser jag behovet av att använda den specialpedagogiska spetskompetensen i utredningsarbetet för att säkerställa kvalitet med tyngdpunkt på analys och pedagogisk bedömning utifrån ett relationellt perspektiv 

En utredning om behov av särskilt stöd kan mynna ut i kunskap om att eleven är i behov av särskilt stöd. Detta arbete dokumenteras i så fall i ett åtgärdsprogram. Om eleven är i behov av extra anpassningar dokumenteras dessa i elevens individuella utvecklingsplan (i de årskurser där en sådan upprättas). Det kan också visa sig att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan att förändringar i lärmiljön kan vara det som främjar elevens fortsatta lärande. I det här arbetet undrar jag vart begreppet handlingsplan kommer in i bilden. En utredning ska visserligen leda till handlingar som ökar elevens förutsättningar att utvecklas och lära, men ingen stans i styrdokumenten kring detta arbete nämns ordet handlingsplan. Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hitta på egna beteckningar för sådant som det redan finns tydliga begrepp för. 

Inlägget Är det behoven som är boven? har visserligen några år på nacken men tar upp ytterligare begrepp som används i samband med stödinsatser.

Vi har mycket att vinna på – för oss själva inom skolan och utåt gentemot andra – att använda ett enhetligt och professionellt språk. Att använda ett gemensam och medvetet språk med stöd i våra styrdokument kan bidra till ökad likvärdighet och förhoppningsvis också vara något som påverkar kvaliteten i det arbete vi utför.

Hur går dina tankar kring detta? 

/AnnaBe

Att vara influencer

Vad ska du bli när du blir stor? Ett inte helt ovanligt svar när elever svarar på den frågan är att bli influencer. Att drömma om att bli en av alla dessa personer som livnär sig på att synas i diverse bloggar, vloggar, på Instagram eller till exempel Youtube och med tusentals följare är många barn och ungdomars  verklighet. 2018 utsåg Nyheter 24 de 100 mäktigaste unga personerna i Sverige och bland de 10 mäktigaste finns flera bloggare och youtubers där Bianca Ingrosso ligger i topp.  Det går inte att blunda för att dessa influencers blir personer som barn och unga ser upp till och som kan ha stor påverkan i deras liv.

Influencer

Det här inlägget handlar egentligen inte om fenomenet influencers i sociala medier utan om alla oss vuxna som arbetar i skolan.  Det handlar om hur vi som dagligen möter barn och ungdomar kan bli viktiga vuxna i deras liv, vuxna som blir efterföljansvärda och som har möjlighet att leda och guida eleverna genom deras skolgång. Jag vill poängtera att det så klart inte handlar om att konkurrera ut vare sig Bianca Ingrosso eller någon av de andra personer som räknas som influencers. Det handlar istället om att det behöver finnas kloka och trygga vuxna  i skolan. Vuxna som kan stötta, peppa, visa vägen, fånga upp, guida och leda, modellera, stå upp, agera som bollplank, sparringpartners och förebilder. Vuxna som kan bidra till att eleverna får en skolsituation som präglas av både   trygghet, bekräftelse men också utmaning och utveckling.

Nyligen gick regeringen ut med information om nya framtida skrivningar i läroplanen som trycker på att det är elevernas plikt att visa respekt för sina lärare. Skrivningen avslöjar att bristen på trygghet och studiero är ett allt för stort problem i många skolor. Eleverna har rätt till en skolsituation som präglas av både trygghet och studiero, men jag är tveksam till att just detta löser problemet.

Jag hade förmånen att lyssna på John Steinberg tidigare den här terminen och tycker att han belyste frågan på ett intressant sätt utifrån sina tankar om ledarskap och lärarskicklighet i klassrummet. Steinberg lyfte fram att det inte handlar om auktoritet, och lydnad, eller att du per automatik blir en självklar ledare bara för att du är vuxen eller innehar titeln lärare. Han pratade om jämnårigorientering – ett begrepp som myntats av Dr Gordon Neufeld och som handlar om tendensen att de vuxna blir allt  mindre viktiga när barn och unga söker vägledning kring rätt och fel, värderingar och identitet och att det snarare är de jämnåriga kamraterna som fungerar som vägvisare.

Som specialpedagog har jag varit inne i flera klassrum genom åren där just detta har blivit synligt.  Klassrum där elever  är mer fokuserade på och intresserade av varandra än på vad läraren säger och gör.  Lärare som har svårt att göra sig hörda och få eleverna med sig och fokusera på undervisning och lärande. Givetvis är detta ett stort problem och något som vi behöver komma tillrätta med i dagens skola, inte minst med tanke på att det i skolans uppdrag ingår att överföra, utveckla, förmedla och förankra både värden och kunskaper.

Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa (Lgr 11, Kap 1). 

Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (Lgr 11, Kap 1).

Men så som jag tolkar Steinberg och så som jag själv tänker går inte vägen till en lösning via plikt och tvång. Det handlar istället om att leda så att eleverna vill följa och samarbeta. Den här typen av ledarskap byggs av goda och förtroendefulla samt tillitsfulla relationer. Att inse att det här är en avgörande del av ledarskapet som vuxen i skolan är A och O. När vi inser det här kan vi skapa en idé om hur vi ska möta eleverna, hur vi ska agera för att få eleverna att vilja följa. En plan är ingen garanti för att vi lyckas, men som Steinberg sa…”sannolikheten för att vi ska lyckas ökar”.

Även om relationen är avgörande handlar ett efterföljansvärt ledarskap inte om personkemi i första hand. Att planera ledarskapet och göra sig själv till en ledare värd att följa handlar mer om de handlingar du som ledare utför för att knyta an till eleverna – som individer och som grupp. Anknytning handlar om tillit och hur skapar vi det till eleverna? Steinberg ger tre exempel på signaler du som vuxen behöver sända ut för att skapa både tillit och anknytning:

Min lärare vill mig väl, ser mina förtjänster och min potential.

Min lärare står emot mina känslostormar och står kvar, oavsett vad som händer.

Min lärare gillar måhända inte alltid mitt beteende eller sättet jag säger ifrån på eller hur jag agerar, men oavsett vad som händer, inger min lärare mig hopp om att det blir bättre nästa gång och att det finns hopp även för min framtid.

Dessa signaler handlar om att nå fram till eleverna. Att se dem och acceptera dem för vilka de är, finnas där när de faller och behöver fångas upp, att stå upp och stå kvar när det stormar och att gång på gång erbjuda nya möjligheter och chanser att utvecklas och göra bättre.  ”Du vill följa och göra bra ifrån dig för en person som har nått fram till ditt hjärta.” (Neufeld) Om vi, genom relationer och ett medvetet ledarskap, lyckas nå fram till elevernas hjärta  – då minskar behovet av både tvång eller plikt. Då kan vi göra oss själva hörda och blir efterföljansvärda vuxna. Det ökar sannolikheten till både trygghet och studiero men också möjligheten att skicka med både viktiga värden och kunskaper på elevernas fortsatta utveckling och väg i livet. Då kan vi bli influencers på riktigt.

/AnnaBe

P.S Vill du läsa mer om relationens betydelse läs mitt inlägg om  relationen som en bro till studiero.

EHM – Elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.

I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?

EHM som modell

Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra  tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt.  Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan. “Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.” (Ahrenfeldt, 2001, s 67). Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer.  För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.

Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.  

Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.

EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.

EHM – ett dynamiskt verktyg

Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.

För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.

Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och  rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.

Att göra till sitt eget

EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande.   Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?

Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå  varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa? Här är några exempel:

  • Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
  • Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
  • Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
  • Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
  • Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.

EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer.  En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.

Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?

Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Referens

Ahrenfeldt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Sage Publications, 7 (2), 225-246. doi: 10.1177/135050840072002

 

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat  en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller:  ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret.  Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet.   Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten.  Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.

Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför.  Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt.  På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.

Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer.   En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut.  EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.

Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell?  Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart.  Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.

Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället  ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.

Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare.  Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.

Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.

Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!

 

/AnnaBe

P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!

P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Sida 1 av 6

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén