AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: extra anpassningar

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Listmani i stödinsatsernas värld

Funderar vidare kring det här med stödinsatser i skolan och de tankar som snurrar runt i mitt huvud har att göra med olika listor som figurerar på sociala medier med förslag på samt dokumentation av extra anpassningar. Dessa listor har fått många hejarop och gilla-tryckningar men själv är jag lite tveksam.

Listorna förser oss med exempel på extra anpassningar och verkar dessutom kunna förenkla dokumentationen av dessa stödinsatser – så vad är problemet egentligen? Varför denna tveksamhet från min sida? Jo, jag ser vissa ”faror” med dessa sammanställningar, som jag tänkte redogöra för.

Extra anpassningar – ej statiska

I de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskriver Skolverket att det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och om de är av mindre eller mer ingripande karaktär. Det är alltså inte innehållet i insatsen/anpassningen som avgör om det är en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är också ganska givet att gränsen mellan vad som är ledning och stimulans och extra anpassningar skiljer sig åt från klassrum till klassrum. I ett klassrum är det t ex en självklarhet att erbjuda alla elever digitala verktyg i sitt lärande, medan det i ett annat klassrum skulle räknas som en extra anpassning. Det är väldigt svårt att definiera dessa stödinsatser utifrån innehållet eftersom de inte är statiska och därför blir det problematiskt att  sammanställa listor på vad som är extra anpassningar.  Vad som är vad beror helt enkelt på kontexten, hur lärmiljön ser ut från början.

Listor som konserveringsmedel

Några exempel på extra anpassningar som jag sett i dessa listor är t ex

  • tids- och planeringsverktyg som olika appar eller timglas,
  • att få använda tankekartor som stöd för minnet när man berättar
  • att använda hörselkåpor som ett redskap för att behålla fokus

Om dessa punkter ses som ”statiska” extra anpassningar finns det en risk att de konserverar lärmiljön. Det finns en risk att fokus hamnar på att genomföra en extra anpassning för eleven utan att  det samtidigt pågår ett arbete för att utveckla och bredda lärmiljön. Eftersom vissa insatser per automatik då riskerar att räknas till anpassningar som är ”extra” utöver ordinarie riktas blicken mot ”eleven i behov av stöd” och inte mot  ”lärmiljön i behov att utvecklas”.  I en bred lärmiljö skulle ovanstående förslag på extra anpassningar lika gärna kunna finnas i den repertoar som kallas ledning och stimulans och som erbjuds till alla elever vid behov. Jag tänker att en lärmiljö som är under ständig utveckling blir allt bredare och mer tillgänglig för fler elever allt eftersom. I en sådan lärmiljö är jag övertygad om att flera extra anpassningar så småningom övergår till att bli naturliga inslag i den ledning och stimulans som erbjuds alla elever.

Abstrakta schabloner

Skolinspektionen har genomfört granskningar som gett mig vatten på min kvarn. Granskningarna lyfter fram vanliga brister i skolors arbete med Anpassning av undervisningen och Särskilt stöd. Skolinspektionen pekar på att mycket av det stöd som ges till elever sker utifrån schablonlösningar och inte utifrån att

”…läraren anpassar uppgifterna till varje elevs förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov.”

Ett exempel på en schablonlösning enligt Skolinspektionen är t ex att eleven får fler eller färre tal att räkna i matematikboken. En vanligt förekommande schablonmässig insats som jag själv sett i många åtgärdsprogram, och som egentligen inte säger någonting om innehållet, är anpassat material. Risken med dessa listor skulle kunna vara att de förslag på extra anpassningar som finns där blir schabloner som styr vilka insatser som kan komma att genomföras, d v s att de anpassningar som finns tillgängliga  styr snarare än individuella behov.  Risken är också att anpassningen beskrivs alltför allmängiltigt och abstrakt utan att ge tillräcklig vägledning för hur  anpassningen behöver utformas utifrån individuella behov.

Behov

Min farhåga verkar inte orimlig då Skolinspektionen också skriver  att

”…en vanlig brist är dock att skolan inte utreder det särskilda stödbehovet tillräckligt väl för att skolan ska kunna ge eleverna rätt stöd. ”

”Åtgärdsprogrammen kan sakna viktig information om vilka behov eleven har.”

Om elevers behov inte utreds noga, är det svårt att veta vilken anpassning som behövs. Om vi har en lättillgänglig lista, finns risken att den blir utgångspunkten snarare än en utförlig utredning av en elevs behov. Häromdagen lyssnade jag på en föreläsning med Kenth Hedevåg (pedagog som har stor erfarenhet av arbete med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) och han tryckte på vikten av att genomföra kartläggningar med devisen:

”Ingen aning utan spaning”

Den självklara innebörden av detta är att vi aldrig kan veta vilka behov en elev har utan en rejäl ”spaning” via en kartläggning, utredning osv. Hedevåg lyfte också fram begreppet ”brutalt elevperspektiv´” som enligt min  tolkning  i det här sammanhanget är att det är elevens unika behov som ska styra vilka extra anpassningar som genomförs, inte vilka extra anpassningar som finns tillgängliga på en lista. Enligt Hedevåg kan vi få syn på varje elevs unika behov genom att kliva upp i dennes utkikstorn, istället för att stå kvar i vårt eget. Min tolkning blir att vi aldrig på förhand kan veta vilken anpassning som skulle kunna tillgodose ett specifikt behov utan vi måste inta och förstå varje elevs perspektiv och unika förutsättningar för att få ledtrådar till hur behovet kan tillgodoses.

Från listmani till behovsmani

Jag är medveten om att jag skriver om saker som borde vara självklara och säkerligen är det för väldigt, väldigt många. Det finns troligen de som också tycker att jag krånglar till det med tankarna i det här blogginlägget eller att jag gör en höna av en fjäder.  Men den tveksamhet jag upplever och de risker jag lyft fram bottnar i erfarenheter av hur tokigt det kan bli när vi som arbetar i skolan ska försöka hantera och förenkla något som egentligen är väldigt komplext – som det här med stödinsatser utifrån olika elevers behov. En lista med på förhand givna extra anpassningar riskerar att reducera den här komplexiteten till att handla om ”görande”, d v s att utföra och dokumentera insatser snarare än att försöka lära om elevers behov.   Att insatsen kommer i förgrunden och elevens behov i bakgrunden.

Med det här inlägget vill jag uppmuntra till varsamhet och medvetenhet kring hur vi använder de ”listor” som finns med förslag på olika anpassningar. Självklart går det inte att säga att listor alltid är bra eller dåliga utan det beror ju på hur de används, i vilket sammanhang och i vilket syfte. Jag tänker på listorna som någon form av   stödstrukturer för oss som arbetar i skolan, snarare än manualer. Man kan också se dem som ”våra utkikstorn” – de skulle kunna representera den verktygslåda vi för tillfället har tillgång till.

Men för att kunna tillgodose elevers behov måste vi vara medvetna om att denna verktygslåda ständigt behöver utökas och att vi ibland behöver tänka utanför boxen då det inte finns någon lista som skulle kunna vara heltäckande nog att rymma alla möjliga och tänkbara vägar (anpassningar & stödinsatser) som finns.

Jag skulle vilja se att vi går från det jag kallar listmani till behovsmani. Då skulle spaningen efter och att synliggöra och analysera elevens behov vara grunden för all undervisning. Då skulle behoven utgöra utgångspunkt för planering och genomförande av anpassningar och stödinsatser, inte något annat.

/AnnaBe

Är det behoven som är ”boven”?

Det här inlägget handlar om behov utifrån frågeställningarna:

  • Vad är behov?
  • Varför är behovsbegreppet viktigt för oss som arbetar i skolan?
  • Hur vi kan synliggöra och uttrycka behov?

Det händer att jag som specialpedagog stöter på uttalanden som :

”Eleven behöver en-till-en-undervisning!”

”Eleven behöver en assistent!”

”Eleven är svag!”

”Eleven hänger inte med!”

Dessa uttalanden vittnar ofta om en icke tillfredsställande situation kring eleven och rymmer en önskan om något annat. De är visserligen ett försök att uttrycka en elevs behov men lämnar inte tillräcklig information för att vi ska kunna tillgodose elevens behov på bästa sätt. Uttalandena är dessutom alltför generella och kategoriserande samt utgår från att det är eleven som ska anpassa sig till undervisningen och inte tvärtom. Många gånger har jag hamnat i situationer där det uppstått dilemman kring det här med behov. I kollegiet har vi talat förbi och om varandra och vi har inte heller lyckats tillräckligt bra i vårt arbete kring olika elever just på grund av detta. Avsaknaden av en gemensam förståelse kring behovsbegreppet kan därför ses som en orsak, en riktig bov i dramat.

Vilken betydelse har behov i en skolkontext?

Så på vilket sätt är behov viktigt för oss som arbetar i skolan? Ja, eftersom det är skolan som ska anpassa sig till eleven blir behovsbegreppet avgörande. Om vi ska kunna anpassa skolan efter de elever vi har kan vi inte bunta ihop eleverna och se dem som en homogen grupp, utan vi behöver ta reda på vars och ens behov och planera undervisningen utifrån det. Om vi inte vet vilka behov eleverna har, hur ska vi då kunna skapa ett innehåll i undervisningen? Hur ska vi annars kunna stödja elevernas lärande och utveckling? Hur ska vi kunna ge rätt ledning, stimulans och extra anpassningar eller särskilt stöd?

Elevens behov i förhållande till vårt uppdrag är grunden i vårt arbete med eleverna.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lgr 11, s.8)

”Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lgr 11, s. 14)

”Det är viktigt att understryka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende av om eleven har diagnos eller inte.” (Skolverket, Allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 29)

Men vad är då behov?

Behov – vad är det?

Mitt tänk om behov är till stor del influerat av Petri Partanen som är leg. psykolog och specialist inom pedagogisk psykologi. De utbildningar jag gått via Skolutvecklarna och de böcker* Partanen har skrivit har påverkat mitt sätt att förstå behovsbegreppet vilket kommer att märkas i det här inlägget.

Behov kan ses utifrån olika aspekter. George Henrik von Wright har sagt:

”Behov är det vi far illa av att vara utan”.

Citatet stämmer väl utifrån Maslows behovstrappa som omfattar grundläggande mänskliga behov. Men om vi tänker på behovsbegreppet i en pedagogisk kontext, vad menar vi då?

”Behov kan man förstå som något som uppstår mellan individen (eleven), sammanhanget (skolan/lärmiljön) där individen finns och de uppgifter och aktiviteter som pågår i en verksamhet (lärande i riktning mot målen)”. (Partanen, Att utveckla elevhälsa, s. 101)

På en föreläsning jag var på introducerade Petri Partanen en triangel för att förtydliga innebörden i citatet ovan. Utifrån den har vi på min arbetsplats gjort följande bild att ha som verktyg i arbetet kring elever i behov av stöd:

Behov uppstår i den här triangeln, när eleven med sina unika förutsättningar såväl kognitiva, sociala, medicinska som fysiska etc kommer till skolan och möter varierade uppgifter och aktiviteter i olika lärmiljöer. Lärmiljön blir i det här sammanhanget ett brett begrepp som omfattar såväl den fysiska miljön som bemötande, förhållningssätt, undervisningens innehåll och upplägg, relationer o s v. Att en elev kan funka bra på en lektion eller med en specifik vuxen, och inte på en annan lektion eller med en annan vuxen är ett exempel på hur behov är kontextuella och inte statiska.

Skolans uppgift är att

”…ge elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. (1 kap. 4§ och 3 kap. 31 Skollagen)

Behov måste därför förstås, inte bara kontextuellt, utan också utifrån det uppdraget.

Visst kan man använda von Wrights beskrivning av behov även utifrån ett pedagogiskt perspektiv?! Om elever inte får det stöd de behöver och på så sätt inte utvecklas och lär kan de fara illa både under och efter skoltiden. Därför måste vi ta reda på vilka behov en elev har. Men hur?

Hur får vi syn på behov?

Eftersom en elevs behov ska utgöra utgångspunkt för vårt arbete i skolan är det viktigt att synliggöra och ta reda på vilka elevens behov egentligen är. Det är här kartläggning, utredning, bedömning och dokumentation kommer in i bilden. Det handlar inte enbart om det utredningsarbete elevhälsans personal är inblandad i, utan i allra högsta grad om det arbete som görs i klassrumsvardagen med uppföljning, bedömning och dokumentation av elevernas utveckling. Utan uppföljning av elevernas lärande och utveckling och utan dokumentation av den samma har vi inget att gå på när vi planerar vare sig den ordinarie undervisningen, extra anpassningar eller särskilt stöd. Vi har inget att falla tillbaka på när vi ska följa upp och utvärdera vad det var som gjorde att vi lyckades eller vad det var som bidrog till att det inte gick som vi hade tänkt oss.

Utifrån den inledande beskrivningen om vad behov är räcker det inte att en utredning eller kartläggning synliggör elevens unika förutsättningar för lärande. Vi måste utreda eleven i det sammanhang hen ingår i. Vi ska alltså utreda och kartlägga alla hörn i triangeln och se hur de fungerar tillsammans. Det är först då vi kan få en förståelse för vilka en elevs behov är. Det är först då vi vet vilka insatser som kan vara lämpliga.

”Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser skolan behöver sätta in.” (Skolverket, Allmänna råd för arbete ned extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram,  s. 13)

Informationen vi har vaskat fram ska användas formativt, d v s guida och påverka det fortsätta arbetet kring eleven. För att informationen ska bli användbar måste den uttryckas på ett ändamålsenligt sätt, men hur kan vi göra det?

Hur uttrycker vi behov?

De inledande citaten om elever som behövde assistent eller enskild undervisning var som sagt försök att beskriva elevers behov. Partanen skriver i sin bok Att utveckla elevhälsa att det blir ett organisatoriskt sätt att beskriva behov på, eller snarare en organisatorisk lösning på hur behoven kan tillgodoses. I mitt huvud har vi hoppat över ett steg. Vi har missat att beskriva innehållet, d v s vad stödet behöver innehålla för att uppfylla ett behov. Partanen menar att vi behöver uttrycka oss i professionella termer för att beskriva behov. Vad behöver eleven pedagogiskt, socialt, medicinskt eller psykologiskt? Först när vi har gjort det kan vi börja diskutera hur vi ska organisera stödet och vem som ska vara ansvarig.

På samma sätt behöver vi tänka om t ex diagnoser. En diagnos i sig är inte tillräcklig för att vi ska veta en individuell elevs behov, därmed inte sagt att diagnoser inte behövs, men vi behöver mer specifik information. Vi behöver veta hur just Kalle med diagnosen ADHD fungerar i ”vår” lärmiljö och utifrån de uppgifter vi ger honom eller de aktiviteter han ingår i. Vi behöver undersöka hur väl de övriga ”hörnen i triangeln” samspelar med Kalle. Diagnosen måste förstås i sitt sammanhang och i den pedagogiska kontexten.

Behov behöver alltså förstås och uttryckas professionellt.

Vad behöver eleven (pedagogiskt, medicinskt, socialt, psykologiskt) för att utvecklas och lära? För att kunna ta nästa kliv i sin utveckling?

Vilka betingelser behöver råda (ur en pedagogisk, medicinsk, social och psykologisk aspekt)?

Hur stödet ska organiseras kommer först som nästa steg.

På min arbetsplats brukar vi använda följande verktyg  i elevhälsoarbetet:

Vi kallar verktyget Tratten. Den är ett stöd för oss, särskilt i arbetet kring elever i behov av stöd. Den hjälper oss att inte rusa iväg till ”hur”, d v s hur ett stöd ska organiseras, innan vi har fått en full förståelse för vad stödet ska innehålla. Innan vi har synliggjort elevens behov utifrån ett helhetsperspektiv. Man kan säga att vi arbetar stegvis, från beskrivning, via analys som därefter trattas ner till ett ”hur”.

Jag tror att behovsbegreppet måste diskuteras inom ett kollegium. Först när vi har utvecklat en samsyn kring och fått en gemensam förståelse för innebörden, kan behov gå från att vara boven i dramat till att vara förutsättningen för det gemensamma arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling. Och då snackar vi möjligheter till tillgängliga lärmiljöer på allvar!

/AnnaBe

*De böcker jag refererade till ovan av Petri Partanen är:

Stödinsatser i skolan – Vems ansvar?

Igår diskuterade vi inom kollegiet skolans nya rutiner för hur vi ska arbeta med anpassningar inom den ordinarie undervisningen, likaså extra anpassningar och särskilt stöd för de elever som är i behov av det. Ett förtydligande av rutinerna var nödvändigt inför det här läsåret, inte enbart p g a de nya Allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, utan även som ett nästa steg i skolans kvalitetsarbete.

Diskussionen hamnade lätt i frågan om vem som ska ”utföra” eller vara ansvarig för stödinsatserna extra anpassningar och särskilt stöd. I de allmänna råden lyfts exempel på vad extra anpassningar kan vara. De flesta av dessa exempel är anpassningar som hör till den ordinarie undervisningen och klassrummet. En enstaka specialpedagogisk insats under kortare tid kan också vara en extra anpassning. Men när det finns en stor efterfrågan på andra personer förutom klass-/ämneslärare  som kan utföra och vara ansvariga för de olika stödinsatserna kan man fråga sig vad det beror på?

Jag tror att det finns flera svar på frågan ovan. En möjlig orsak, som jag ser det, är att diskussionen kring ”Vem?” bottnar i hur vi ser på vårt uppdrag och vår undervisning. För att belysa frågan vill jag använda bilden nedan och koppla cirklarna inkludering och exkludering till hur vi tänker om undervisningsuppdraget och undervisningsansvaret.

Inkludering

Ur Forskning för klassrummet – Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Skolverket 2013, s. 55

I en exkluderande undervisningsmiljö finns det en undervisning. Eleven ska passa in i undervisningen för att platsa där. Men eftersom elever av naturen är olika, faller självfallet några elever utanför den ordinarie undervisningen. Eftersom det är eleven som ska passa in är organisationen mer eller mindre bestämd och förändras och anpassas inte utifrån de enskilda eleverna. När elever då faller utanför blir behovet av att ”någon annan” tar hand om dessa elever istället stort.

En inkluderande undervisning omfattar alla elever. Undervisningen planeras och anpassas utifrån de elever som finns där genom att organisation, struktur och innehåll förändras utifrån behov. Det är alltså undervisningen som anpassas till eleven och inte tvärtom.

För mig blir detta två helt olika sätt att se på skolans uppdrag och skolans sätt att förhålla sig till och organisera undervisning. Det handlar inte om att extra resurser inte behövs och att allt ansvar ligger på undervisande lärare. Lärare har visserligen ett stort ansvar för att tillgodose elevers varierade behov, men jag som specialpedagog och likaså mina kollegor inom Elevhälsan, är en stödfunktion i det arbetet. Istället tror jag att det handlar om t ex:

  • synen på undervisning; om det är undervisningen som ska anpassas till eleverna eller eleverna som ska anpassa sig till undervisningen.
  • synen på vilka elever som ryms inom den ordinarie undervisningen.
  • synen  på svårigheter. Ses de som individbundna eller beroende av sitt sammanhang, som ”egenskaper” snarare än behov som undervisningen ska tillgodose?
  • om det finns en struktur som möjliggör inkludering eller ej.

Enligt skolans styrande riktlinjer ska skolan anpassa sig efter eleverna, det är tydligt. För att lyckas åstadkomma en förskjutning från exkludering mot inkludering måste vi blotta våra föreställningar och börja tala om ovanstående punkter. Vi måste tala om det undervisande uppdraget och vilka elever som vi ser oss som ansvariga för. Vi måste skapa en struktur som möjliggör inkludering och samtala om hur en sådan anpassad undervisning kan se ut. Kanske kan frågan om ”vem” som är ansvarig för stödinsatsen då bli en fråga som styrs av elevens behov och inget annat.

/AnnaBe

Extra anpassningar och särskilt stöd

De sista skälvande arbetsdagarna innan semestern ägnade jag lite tid åt Skolverkets sommarfärska nya allmänna råd för ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. När förslaget om att slopa kraven på åtgärdsprogram presenterades i juni 2013 hördes blandade åsikter.  Å ena sidan lättnad över att den administrativa bördan för lärare skulle minska, å andra sidan en oro för hur elevers behov av stöd skulle kunna säkerställas och tillgodoses. Mina personliga reaktioner stämde mer överens med de sistnämnda även om jag självklart ställer mig positiv till att arbetet med åtgärdsprogram och dokumentation förenklas. Då dessa allmänna råd är en viktig ledstång i mitt arbete som specialpedagog välkomnar jag även förtydligade regler om särskilt stöd.

Det finns formuleringar i de nya allmänna råden som gör mig lättad och nöjd, medan andra gör mig lite mer fundersam. Överlag är mitt intryck ändå positivt och ger mig hopp om att riktlinjerna stakar ut en tydligare väg mot att skolan och undervisningen måste anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom, vilket jag tycker belyses av följande citat

”… bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven (s. 31)”.

Skolan ansvarar för att ge ALLA elever den ledning och stimulans som krävs för att eleverna ska kunna utvecklas så långt som möjligt mot målen. För en del elever räcker den här ledningen och stimulansen. För andra elever krävs extra anpassningar och några elever är i behov av särskilt stöd. Det ställs alltså höga krav på lärarna och undervisningen likaså på skolan som organisation. Precis som det ska vara alltså! I alla fall om man accepterar att elever är olika och att det är skolans uppdrag att möta dessa olikheter.

Enligt de allmänna råden handlar det om anpassning av lärmiljöer och undervisningar på tre olika sätt för att kunna tillgodose alla elevers behov. Den anpassning som görs till alla elever i form av ledning och stimulans. Den anpassning som kallas ”extra” och slutligen den som benämns ”särskilt stöd”. Ledningen, stimulansen, och det särskilda stödet ska fortsatt dokumenteras, i den skriftliga individuella utvecklingsplanen respektive i ett åtgärdsprogram. Och i de fall där det inte längre handlar om särskilt stöd, utan om extra anpassningar ska detta också dokumenteras i den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tror att denna dokumentation kan fungera som en garant, som ett sätt att fånga upp alla elever och säkerställa att undervisningen utformas och anpassas utifrån behov. Men självfallet räcker inte dokumentationen i sig. Varje skola behöver ha en formativ organisation och struktur som möjliggör att underlaget används på ett ändamålsenligt sätt för att planera och organisera undervisningen utifrån de behov som finns. På min arbetsplats är vi just nu inne i en fas där vi utarbetar nya rutiner för just detta. Men om det får jag berätta längre fram i ett annat inlägg. Detta var några tankar om ”stjärnor” i de nya allmänna råden. Men det finns också en önskan…

Skolverket beskriver skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd som att det har att göra med omfattningen och varaktigheten av stödet. Skillnaderna beskrivs också som att extra anpassningar är insatser av mindre ingripande karaktär och som är möjliga att genomföra för lärare och skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen, och särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som ej anses möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Där jag arbetar har vi haft många diskussioner om vad särskilt stöd är och inte är och där det har handlat om innehållet, vem som ansvarar för och ger stödet och var det ges. Jag hade önskat en större tydlighet från Skolverket när de gäller vad särskilt stöd är och inte är. Eller är det så enkelt att det handlar om insatserna ges i eller utanför den ordinarie undervisningen och om tidslängden för insatserna? Nja…på Twitter fick @Skolverket nyligen frågan om studiehandledning kräver åtgärdsprogram eller ej och svarar:

Studiehandledning på modersmål kan vara en åtgärd i ett åtgärdsprogram.

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén