AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: Samverkan

EHM -Elevhälsomötet: Karta och kompass från åtgärdande till förebyggande arbete

Bättre sent än aldrig brukar det ju heta. Här kommer det utlovade fjärde inlägget i raden av inlägg om EHM som vi; Anna, Ida och Maria skriver tillsammans.  De första inläggen hittar du här… 

1. EHM – Elevhälsomötet: Att både tänka och göra nytt

2. EHM – Elevhälsomötet: Vad, hur och varför?

3. EHM – Elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Vi har precis tagit del av den alldeles färska uppsatsen EHM – ElevHälsoMöte, karta och kompass från åtgärdande till förebyggande elevhälsoarbete. Det är en studie genomförd av Jeanette Holmquist och Theres Bossen inom ramen för det specialpedagogiska programmet vid Malmö Högskola. Som grundare av modellen är det spännande att se hur den för varje år sprider sig mer och mer i landet. EHM har funnits sedan 2013 men är ändå, precis som författarna till uppsatsen skriver, ett ungt fenomen. Det gör att det ännu inte finns omfattande forskning kring modellen. Ett antal skolor där arbete med EHM pågår har funnits med i den forskning som Eva Hjörne har bedrivit inom ramen för ett elevhälsoprojekt som pågick mellan åren 2016-2019 och som kortfattat beskrivs i Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi (SPSM, 2018).   Anna Bengtsson genomförde också 2015 studien Elevhälsomötet som ett forum för samverkan och lärande – En fallstudie av elevhälsomötets organisation, innehåll och process vid en grundskola. Det känns väldigt roligt att EHM nu väckt ytterligare intresse utifrån ett mer forskningsinriktat perspektiv. 

Tillvägagångssätt och frågeställningar

Den aktuella studien har genom observationer, intervjuer och enkäter i ett av Sveriges län undersökt specialpedagogers erfarenhet av att arbeta med EHM och på vilket sätt den kan främja det förebyggande och salutogena perspektivet i skolan. Här är de tre frågeställningarna som legat till grund för undersökningen: 

  • Vad innebär det att gå från åtgärdande till förebyggande arbete i skolan, med hjälp av EHM-modellen? 
  • På vilket sätt speglar EHM-modellen skollagens åläggande om att samverka tvärprofessionellt för att främja goda lärmiljöer? 
  • Varför har skolor valt EHM-modellen, i sitt utvecklingsarbete? 

Två observationer under pågående EHM, två intervjuer med tre specialpedagoger samt en kurator och enkätsvar från 26 respondenter vid 17 olika verksamheter (förskola, grundskola och särskola) ligger till grund för studiens resultat. Respondenterna i studien har erfarenhet av EHM sedan 2018 och 2019 och har fått kännedom om EHM genom artiklar, blogginlägg eller allra vanligast genom hörsägen – från kollega mun till mun. 

Varför arbetar skolor med EHM? 

Resultatet lyfter fram flera skäl till varför aktuella skolor valt att arbeta med EHM som modell. Det finns en strävan att närma sig ett mer önskat läge utifrån styrdokumentens riktlinjer om ett förebyggande och främjande arbete där det salutogena och relationella perspektivet vägleder och där det sker ett lärande med fokus på gruppnivå. Resultatet visar på en målbild som kan beskrivas så här: 

Varför EHM?

Visionen som utgör ledstjärna består av flera delar som alla rimmar med det uppdrag skolan enligt skollagen och andra styrande och vägledande dokument har. EHM avses användas som ett verktyg för kvalitetssäkring men inte minst kvalitetsutveckling (Skolverket).

Det är intressant att det redan i uppfattningen om vad elevhälsoarbete genom EHM innebär lyfts fram tankar om gemensamt, organisatoriskt och kollegialt lärande. Det visar på att det skett en förändring över tid i jämförelse med tidigare forskning om elevhälsoarbete. När Ingrid Hylander tidigare undersökt elevhälsoteamets förståelse av syftet med traditionella EHT-möten har det varit informationsutbyte och fördelning av ansvar som dominerat (Hylander, 2011).

Denna skillnad signalerar en ökad medvetenhet om att elevhälsoarbete inte enbart innebär ett görande utan också ett lärande. För oss är det just vad tvärprofessionell samverkan handlar om – att ta vara på varandras kompetenser för att samverkan ska ge mer än om var och en arbetar för sig. 

Vinster med EHM

I uppsatsens resultatdel redovisas upplevda positiva effekter av EHM. Utifrån de inledande frågeställningarna handlar det om att få syn på EHM som ett verktyg för att gå från ett åtgärdande till ett mer förebyggande arbete i skolan samt att få till tvärprofessionell samverkan för att främja goda lärmiljöer.  Respondenterna menar att EHM bidrar till följande: 

Vinster med EHM

Vi menar att svaren indikerar att EHM fungerar som det visionära verktyg respondenterna efterfrågade när det gäller kvalitetsutveckling av skolornas verksamhet. 

 Utmaningar med EHM 

Personerna bakom undersökningen, Holmquist & Bossen, har också tagit reda på vilka utmaningar respondenterna ser kring arbetet med EHM. Bland dessa finns följande: 

Utmaningar med EHM

Resultatet visar att det som kan bli en vinst också kan vara en utmaning.  Det önskade läget är inte självklart att få till stånd även om man arbetar med EHM. Vår reflektion är att förändringen inte sker av sig självt. Hur EHM fungerar beror på flera faktorer och som också blir synliga i utmaningarna som nämns. 

Implementering och samsyn

När det gäller implementering så visar resultatet på att det uppstår hinder när kunskapen och förståelsen för EHM inte finns hos alla inblandade. Vår egen erfarenhet är att detta är avgörande för hur EHM kommer att fungera. EHM är en modell som utgår från ett nytt sätt att tänka om elevhälsoarbete. Det handlar bland annat om att utgå från ett synsätt där elevhälsoarbete är ett gemensamt ansvar. Det innebär också att avsätta tid och plats för tvärprofessionellt lärande – inte bara ett görande där elevhälsoteamet tar vid när lärare inte längre har redskap. Detta förändrade synsätt kan inte underskattas. Det kan ses som den kanske största utmaningen – och något som tar tid.  Utan denna förståelse riskerar de positiva effekterna av EHM att utebli.  

Organisation, ledarskap och arbetsmiljö

Resultatet visar också på att EHM påverkas av frågor på organisationsnivå och kring ledarskap.  Det handlar om struktur och om hur tid används. Vad elevhälsan ska ägna sin tid åt och hur mötesplatser och tid för möten kan rymmas i organisationen. Ytterligare en sak som lyfts fram är att det är svårt att tydliggöra beslut som fattas, hur frågor ska följas upp och vem som ska göra vad. Resultatet stämmer med våra egna erfarenheter – EHM påverkas av hur övriga organisationen ser ut. Det blir viktigt att se över frågor som: Vilka rutiner finns? Vilka övriga mötesforum finns och behövs? Hur ser ansvarsfördelningen ut? När EHM startade var det för att ersätta och förnya det arbete som tidigare skedde på EHT. EHM kan inte ersätta allt annat arbete på en skola utan måste ses som ett komplement, alltså ett av de forum vi behöver för att kunna stödja elevers hälsa, lärande och utveckling.

EHM som modell

I uppsatsen lyfts själva mötesstrukturen EHM fram som en utmaning samtidigt som den beskrivs som en förutsättning. Några svar visar på att det är mötesstrukturen som ger kontinuitet, uppföljning, analys och reflektion som verktyg och att den är användbar även i andra sammanhang. Andra svar tyder på att mötesstrukturen upplevs som krånglig. Vi har själva arbetat med många skolor som startar upp med EHM. Den viktigaste lärdomen är att det behöver finnas en förståelse för mötets delar, faser och roller för att de ska upplevs som funktionella och meningsfulla.  Utan en förståelse för varför reflektion, val av fördjupningsfråga samt analys ingår under EHM kan de delarna te sig överflödiga. En annan lärdom är att se arbetet med EHM som ett ständigt pågående lärande där arbetet behöver följas upp för att kunna utvecklas. Vad går bra? Vad är svårt? Vad behöver vi utveckla eller lära mer om?

Avslutande ord

Gång efter annan – utifrån våra egna praktiska erfarenheter och kontakt med andra skolor och nu genom aktuell uppsats resultat får vi bekräftat att EHM är en modell att räkna med i skolors elevhälsoarbete. En modell som fungerar för att få till det som är tänkt – det vill säga ett mer förebyggande och främjande arbete, organisatoriskt och tvärprofessionellt lärande, salutogent, relationellt perspektiv med fokus på att utveckla skolans lärmiljöer. 

Precis som uppsatsens resultat synliggör uppstår utmaningar i arbetet med EHM, likt allt annat utvecklingsarbete. Antingen kan man avfärda EHM och ge upp och säga att det är en modell som inte fungerar. Eller så kan man ta sig an utmaningarna och se till att jobba med de bitar som behöver falla på plats. 

Så här avslutningsvis vill vi passa på att säga tack till Jeanette Holmquist och Theres Bossen för en intressant och givande studie. Om du är intresserad av att veta mer om hur skolor upplever arbetet med EHM. Håll utkik efter nästa inlägg som kommer snart…

Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Du når oss på…

ehmkompetens@gmail.com

Extra anpassningar…ja, igen… och trösklar, rutiner och dokumentation.

I det här inlägget, precis som många gånger tidigare, skriver jag om sådant som jag funderar kring i mitt uppdrag som specialpedagog. Den här gången handlar det om extra anpassningar…ja, igen.

Jag har själv, precis som mina kollegor i det utvidgade kollegiet, flertalet gånger skrivit om arbetet med stödinsatser. På Ida Necovskis blogg hittar du flera kloka inlägg om detta. På Helena Wallbergs blogg hittar du en fantastisk översikt av hela processen från ledning & stimulans till extra anpassningar och särskilt stöd. Lika lite som vi blir klara med elevers lärande och utveckling, blir vi inte heller färdiga med frågan om stödinsatser. Det är en fråga som vi fortlöpande i arbetet kring elever behöver diskutera kring. Genom reflektion kan vi utveckla en gemensam förståelse för arbetet med stödinsatser. Det är också en fråga som vi behöver lyfta på ett övergripande plan för att skapa likvärdighet. Det gäller inom och mellan skolor, i kommuner men också runt om i Sverige. Detta blogginlägg kretsar därför återigen kring några av de tankar som finns hos mig i den här frågan och just nu. 

Kontinuum

Allra först vill jag haka i en viktig tanke från Helena Wallbergs senaste blogginlägg. Där blir vi uppmanade att tänka på arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd dynamiskt. Mer som ett kontinuum eller en cyklisk process än som ett arbete som statiskt delas upp i olika nivåer. Detta är något som jag tror är hjälpsamt eftersom det inte finns några tydliga gränser kring vad som är vad. Istället beror det på. 

Utifrån ett relationellt perspektiv behöver vi förstå det här arbetet i relation till lärmiljön och till elevens behov. Vi behöver se det i ljuset av det organisatoriska sammanhang vi befinner oss i. Där finns rutiner och strukturer samt kultur, samtals- & tankemönster. Jag tror att den organisatoriska strukturen med rutiner har stark påverkan på det här kontinuumet och den cykliska processen.

Struktur och rutiner 

Det är väl känt att många skolor har liknande rutiner för elevhälsoarbete. Dessa följer en tydlig arbetsgång. Ansvaret för elevers lärande och utveckling är först den enskilde lärarens. Därefter blir ansvaret arbetslagets gemensamma. Lärare vänder ut och in på sig själva. De tömmer ut alla sina verktyg ur verktygslådan. Först när det är gjort kliver elevhälsan in. I en strävan efter att skapa tydlighet tar vi fram rutiner där vi delar upp arbetet steg för steg. Vi drar gränser för vem som ansvarar för vad. Avsikten är god – att skapa tydlighet och struktur. Men i praktiken får denna uppdelning negativa följder för arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. 

Det handlar inte bara om att arbetet tenderar att bli främst åtgärdande på individnivå. Denna arbetsgång gör också något med hur vi uppfattar arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det föranleder oss att tro att elevhälsan enbart ska arbeta kring de elever som är i behov av stödinsatser. Det kan missleda oss att tro att det enkom är lärares ansvar att arbeta med ledning & stimulans.

Alla jag mött i skolan uttrycker att de vill arbeta i enlighet med styrdokumentens riktlinjer om ett främst förebyggande och främjande arbete. I en sådan här struktur är det dock svårt att få till det. Uppdelningen av ansvar på det här viset sätter käppar i hjulet. Elevhälsans kompetens ska tas tillvara för att skapa goda lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa (Skollagen 2010:800). I läroplanens andra kapitel står att samverkan ska ske och att alla som arbetar i skolan har ett ansvar att uppmärksamma elever i behov av stödinsatser (Skolverket, 2011). Det delade ansvaret kring det uppdrag som lärare och elevhälsan har gemensamt blir nästintill omöjligt att få till.

Tillsammansarbete

Gång efter annan läser jag om hur samverkan mellan lärare och elevhälsan ses som en stor utmaning. I praktiken är det svårt att få till. Kanske är det de traditionella rutinerna som är en bromskloss? Samverkan är en framgångsfaktor i processen kring ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Om vi får till det kan vi lyckas stödja elevers lärande och utveckling ännu bättre.  

Jag skulle vilja använda den pyramid som vi sett så många gånger förut. Från Helena Wallberg lånar jag den den pil som hon kompletterade pyramiden med i det blogginlägg jag nämnde ovan. Jag vill också lägga till ytterligare en pil. Den synliggör att rutiner behöver säkerställa samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner även kring ledning & stimulans. Då kan tillsammansarbetet sträcka sig över hela kontinuumet eller processen. 

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg.

För mig blir detta grunden i att kunna arbeta utifrån det komplexa uppdrag som arbetet kring att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa är.  Samverkan hela vägen möjliggör ett processtänk. Då behöver vi inte på förhand bestämma vad som är vad. Det står inte från början klart vilka insatser som hör till ledning och stimulans och vad som egentligen är en extra anpassning. Detta är istället något som lärare och elevhälsan i samverkan och genom tvärprofessionellt lärande tar fram. Det sker i det fortlöpande arbetet och utifrån varje given elev, elevgrupp, situation och kontext. Det gör att lärare får stöd från början och genom hela processen. Det ökar också elevernas möjlighet att få rätt sorts anpassningar och stöd. 

Tröskeln till elevhälsan 

Det finns ytterligare dilemma med att dela upp rutinerna i en arbetsgång i alltför fasta steg. Ansvaret blir uppdelat och elevhälsan kommer in först i ett senare skede. Då är det vanligt att lärare behöver påvisa vad de gjort – innan elevhälsan kan ta vid. Lärare får till exempel i uppdrag att beskriva vilka extra anpassningar som de har provat innan de anmäler till elevhälsan.

Det här momentet tror jag bygger på en tanke om att elevhälsan måste sålla i de frågor som de ska ta sig an för att inte bli överhopade med jobb. Det kan också finnas en föreställning om att lärare annars skulle lämna över ansvaret för allt för många elever utan att först ha provat tillräckligt själva. Det kan också handla om att elevhälsan försöker styra blicken bort från ett kategoriskt individperspektiv för att istället rikta ljuset mot lärmiljön. 

I skrivande stund när jag än en gång sätter dessa tankar på pränt blir det uppenbart hur knepigt det blir när vi inte jobbar tillsammans hela vägen. De lärare jag möter gör generellt sett allt de kan, utifrån sina förutsättningar, för att möta elevernas behov. Rutiner som sätter upp en sådan här tröskel bygger på ett feltänk. Tröskeln skapar misstroende mellan professioner snarare än förutsättningar för samverkan.  

Istället för att använda trösklar för att värja sig från ett kategoriskt individperspektiv skulle vi behöva riva dem. Då kan vi arbeta tillsammans genom hela processen och ta ett gemensamt ansvar för skolans lärmiljöer från början. För att synliggöra denna tanke har jag med Helena Wallbergs tillåtelse byggt på ytterligare en bild från tidigare nämnda blogginlägg:

Fritt vidareutvecklad med inspiration från Helena Wallberg

Vad är vad? 

Det är svårt för lärarna att ha koll på vad som är ledning & stimulans och vad som är extra anpassningar. När elevhälsan efterfrågar vad som är gjort kring eleven sedan tidigare kan vi inte heller räkna med att elevhälsan (inklusive rektor) har full koll på skillnaden. Skillnaden i sig inte är det mest intressanta och viktiga men måste vi vara medvetna om att kravet på att redogöra vilka extra anpassningar som redan har provats kan ställa till det. 

I det här systemet vill ju lärarna så klart synliggöra det arbete som de har gjort och visa att de faktiskt provat olika lösningar. Om de inte gör det finns det en risk att bollen studsar tillbaka direkt från elevhälsan med en uppmaning att pröva ytterligare. Så i dessa beskrivningar gäller det att få med allt – vilket kan leda till att det mesta hamnar under extra anpassningar trots att det egentligen kanske handlar om ledning & stimulans. Det här förfarandet är vare sig gynnsamt för samarbetet mellan lärare eller elevhälsan och inte heller utifrån perspektivet där vi ska säkerställa elevers rätt till stöd. 

Om vi ska kunna garantera elevers rätt till stöd behöver vi ha koll på vad det är vi håller på med. För mig är det inte samma sak som att för den sakens skull markera skillnaden mellan ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd med knivskärpa. Ju mer och ju tidigare elevhälsan och lärare arbetar tillsammans – desto mindre blir behovet av att statiskt dela upp ledning & stimulans samt stödinsatser i olika fack.

Det handlar istället om att ta vara på tillgänglig kompetens där lärare och elevhälsan samverkar för att ha full koll på själva processen kring enskilda elevers lärande och utveckling. Då kan vi gemensamt komma fram till när det är dags att anpassa extra eller särskilt stödja. Det innebär att i samverkan jobba medvetet kring ledning & stimulans – att ”bredda” undervisningen kontinuerligt utifrån de behov som finns i elevgruppen. Det handlar om att elevhälsans kompetens på det här viset kommer alla elever till del – från början.

Dokumentation

Ytterligare ett dilemma handlar om dokumentation. Här är det inte den redogörelse kring tidigare arbete runt en elev och som elevhälsan ofta kräver som jag menar. Nu handlar det istället om att den dokumentation vi är ålagda att göra på individnivå enbart gäller extra anpassningar och särskilt stöd. Särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar ska dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen för de årskurser där betyg inte ges.

Det kluriga blir att vi inom ledning & stimulans arbetar både på grupp- & individnivå. Det finns inga krav på någon enhetlig dokumentation kring detta arbete.

Enligt de allmänna råden för betyg och betygsättning är det upp till varje lärare att avgöra vilken dokumentation som behövs för att stödja elevens kunskapsutveckling (Skolverket, 2108). I en formativ undervisning är dokumentationen dessutom en naturlig del för att kunna stödja elevers fortsatta lärande. Arbetet med att dokumentera det som sker kring ledning & stimulans är alltså varje lärares ansvar. Dilemmat blir att lätt håller oss kvar i tanken om att ledning & stimulans är det som sker på gruppnivå. Vi har inte heller tillräcklig vana av att synliggöra och dokumentera de individuellt riktade anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans.

Det här med dokumentation är en het fråga. Inte minst just nu när Lärarförbudet driver kampanjen Stoppa dokumentationsmonstret! i skolan. Jag är inte en förespråkare av dokumentation för dokumentationens skull.  Däremot ser jag på dokumentation som en del av den pedagogiska processen. Jag tror att det finns ett behov av att synliggöra det som sker inom ledning & stimulans på ett tydligare sätt – både på grupp- & individnivå. Hur får vi annars syn på att lärmiljöerna blir mer tillgängliga? Hur synliggör vi annars det arbete som sker när vi kompenserar och när vi motverkar funktionsnedsättningars konsekvenser? Hur visar vi att lärmiljön behöver se olika ut för olika personer för att kunna bli tillgänglig?

Det arbete som sker på individnivå inom ramen för ledning & stimulans (på både grupp- & individnivå) kan vara helt avgörande för att en elev över huvud taget ska komma till skolan. Utan anpassningar som kompenserar, motverkar, hjälper och stöttar blir lärmiljön smal och tillgängligheten minskar. Detta vet lärare. Det finns ett behov av att på något sätt lyfta fram detta viktiga arbete i ljuset. Det gäller inte minst när en elev har flera olika lärare, vid överlämningar mellan årskurser/skolor eller när olika professioner är involverade. Det kanske är därför som hörselkåpor, ett digitalt verktyg eller en särskild plats i klassrummet slinker emellan och beskrivs som extra anpassningar när de istället kan vara ledning & stimulans.

Jag tror att vi behöver bli bättre på att synliggöra de individuella anpassningarna som sker inom ramen för ledning & stimulans på något sätt, men inte genom att kalla det extra anpassningar. Det handlar om att professionellt kunna beskriva den verksamhet och det arbete som pågår – både på grupp- & individnivå. Hur kan vi göra det då? Att nämna dokumentation nu blir väl som att svära i kyrkan, men hur ska det annars ske? Det som idag på en del håll dokumenteras som extra anpassningar visar på ytterligare behov av dokumentation på något sätt. Det viktiga blir att säkerställa att vi dokumenterar på ett hanterbart och ändamålsenligt sätt – det vill säga utifrån de behov vi upptäcker att vi har i det pedagogiska arbetet – inte för sakens skull. Då kan dokumentationen fylla en viktig funktion och underlätta arbetet kring elevers lärande och utveckling.

Avslutande tankar

Det blev ett långt blogginlägg och jag gissar att jag kanske har väckt fler frågor än gett tydliga svar. Det är också min avsikt. Jag levererar inte någon sanning men vill med mina tankar problematisera och hålla dialogen kring dessa frågor levande. En av de viktigaste tankarna jag vill lyfta fram för att summera inlägget handlar om struktur där rutinerna blir avgörande.

Säkerställ att rutinerna

  • stödjer samverkan mellan lärare och elevhälsan inte bara kring extra anpassningar och särskilt stöd utan också utifrån ledning & stimulans.
  • stödjer ett processinriktat arbetssätt.

Begreppen ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd kan ses som verktyg i ett processinriktat arbete där syftet är bredda och göra skolans lärmiljöer mer tillgängliga för alla elever.

/AnnaBe

Samverkan när hoppet sviktar

Vad händer när vi har provat allt och det ändå inte fungerar? Vad händer när kraften tagit slut och hoppet sinat? Är det då dags att kasta in handduken och lämna över ansvaret till någon annan?

Ungefär de här frågeställningarna brottades vi med häromdagen under ett elevhälsomöte i arbetet kring en elev med allt för hög frånvaro. Arbetet hade nått en frustrationsnivå där maktlösheten tagit över och där fokus i mångt och mycket handlade om hur samhället sviker en del barn, och i det här fallet en elev vars föräldrar inte har förmågan att stötta sitt barns skolgång. Vetskapen om allt som kunde ha gjorts men inte blivit utfört rör upp känslor och väcker tröstlöshet. Komplexiteten i frågan om frånvaro, blir så stor och övermäktig att den överskuggar våra egna möjligheter att påverka.

Självklart kan vi aldrig, aldrig överge det uppdrag vi som arbetar i skolan har och praktiskt taget ge upp kring en elev. Men när orken tagit slut, när frustrationen nått sitt tak – oavsett var i organisationen eller hos vem det sker måste skyddsnätet kliva in. Nätet som kan fånga upp den eller de som faller stavas samverkan och strukturer för samverkan. De elevhälsomöten vi har på skolan där jag arbetar är en form av skyddsnät som skapar möjligheter att arbeta tillsammans och medför att du aldrig behöver stå ensam, oavsett vilken roll du har på skolan. Dessa möten följer dessutom en struktur som vid flertalet tillfällen visat sig kunna bringa tillbaka lite hopp i all förvivlan.

I samverkan utgår vi från berättelsen om eleven. Berättelsen som förtäljer att

  • eleven inte vill eller har minsta motivation att vara i klassrummet.
  • eleven är på skolan och hänger med äldre elever i t ex korridorer istället för att vara i klassrummet.
  • de få gånger eleven är i klassrummet uppstår det konflikter.
  • de få gånger eleven är i klassrummet arbetar eleven enskild i grupprummet.
  • eleven inte tycker att hen passar in i klassen.
  • klasskamraterna tycker att det är rätt skönt att eleven inte är där.

I samverkan har vi möjlighet att nyansera berättelsen och låta den ta en annan vändning genom att ställa frågor som t ex:

  • Vad kan elevens ”ovilja” att vara i klassrummet stå för? Vad finns där bakom om vi skrapar lite på ytan?
  • Vad är det eleven får i korridoren och med sitt ”gäng” som hen inte får i klassrummet?
  • Vilka behov är det eleven i första hand behöver få tillgodosedda? Hur kan klassrummet locka och dra genom att erbjuda detta?
  • På vilket sätt kan eleven få en tillhörighet i klassen?
  • På vilket sätt kan eleven ingå i det undervisningssammanhang där övriga elever deltar?

Dessa exempel på frågor är några av dem vi utforskade tillsammans. Eftersom vi redan provat det mesta för att få igång elevens inre motivation att vara i klassrummet måste vi istället finna nya stigar att vandra på genom att nyansera berättelsen och förstå eleven i ett sammanhang. Kanske skulle det vara mer fruktbart att i första hand fokusera på faktorer runt eleven istället för elevens inneboende vilja isolerat? Att låta ”viljan” födas i interaktionen med klasskamraterna genom att erbjuda tillhörighet och sammanhang?

Vad skulle hända om eleven fick känna sig saknad och om klasskamraterna turades om att gå på spaningsuppdrag som budbärare? Varje gång eleven inte är i klassrummet, låta någon eller ett par elever ta ett par minuter för att söka upp eleven, som oftast befinner sig på en given plats, och säga något i stil med:

”Lektionen har börjat och vi väntar på dig.”

Vad skulle hända om klasskamraterna turades om att ha jour vid olika lektioner, d v s när eleven kommer till klassrummet är joureleven förberedd och kan kliva in och hjälpa eleven att förstå vad som pågår, vad som ska göras och varför?

”Vi arbetar med det här just nu/ vi ska lära oss det här….”

”Först ska du göra det här, sedan det här…osv”.

”Jag kan hjälpa dig…”

Klasskamraternas insats ersätter givetvis inte lärarens ansvar eller uppgift men skulle kunna komplettera. Skulle insatserna kunna signalera att både lärare och elever är förberedda på att eleven kommer? Att eleven har en given plats? Skulle insatserna kunnal leda till en känsla av tillhörighet och sammanhang och på så vis väcka vilja?

Hur slutade det aktuella elevhälsomötet? Även om vi som deltog på mötet inte skulttade därifrån tror jag minsatt att benen kändes något lättare när vi gick därifrån än dit. Diskussionen vi hade haft öppnade upp och sådde frön till en plan för det fortsatta arbete där maktlöshet kan bytas mot ”vi måste försöka” och ”det måste gå”. Men då planen inte hann bli kristallklar och färdig bokades ett nytt möte in. Med gemensamma krafter ska vi ta oss vidare.

Vad vill jag med detta inlägg? Jag vill trycka på tre saker.

  1. För det första – ge aldrig upp!  Man brukar säga att hoppet är det sista som överger människan. Om vi överger hoppet kring en elev och inte tycker att vi kan göra mer i skolan, vad finns då kvar för eleven om ingen annan heller gör något?När det finns så mycket som inte fungerar kring en elev på t ex hemmaplan och i samarbete med andra instanser, kanske det ”lilla” vi kan göra i skolan, kan bli det verkligt stora för en elev. En ljusglimt och strimman av hopp.
  2. För det andra vill jag poängtera att det är fullt förståeligt att känslan av makt- och hopplöshet kan infinna sig. Men det viktiga är att vi (skolans personal) samverkar när behovet är som störst, när hoppet sviktar som mest.
  3. Det tredje och sista är vikten av att det finns en struktur för elevhälsoarbetet som möjliggör samverkan och som skapar förutsättningar för att se möjligheter, även när botten tycks vara nådd.

/AnnaBe

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén