AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: Särskilt stöd

Begreppsförvirring i arbetet med stödinsatser

Jag blir lite förvirrad av alla dessa ord och begrepp som används i samband med stödinsatser i skolan:

  • Pedagogisk utredning
  • Pedagogisk kartläggning
  • Specialpedagogisk utredning
  • Specialpedagogisk kartläggning
  • Fördjupad utredning
  • Fördjupad kartläggning
  • Handlingsplan

Jag har tidigare skrivit om ordens betydelse i inlägget Språket som förändringsverktyg. Är de språkliga uttrycken så viktiga? Ja, jag tror fortfarande det. Det här blogginlägget handlar därför om ord och begrepp som vi använder i skolan i samband med arbetet med stödinsatser.

Språket är informationsbärare och påverkar hur vi uppfattar att något är. Uppfattningen ligger till grund för hur vi sedan gör. De ord, begrepp och fraser som används i skolan blir en del av vår professionella repertoar.  Vi kan därför använda språket som en slags stödstruktur för görandet, för att göra oss förstådda och för att skapa en likvärdighet och ökad kvalitet i det arbete som ska utföras. 

Men hur blir det om vi använder en mängd olika begrepp för att beskriva något som egentligen syftar till samma sak? Inte minst tänker jag på en utredning om behov av särskilt stöd – som är det begrepp som används i Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram för att beskriva det arbete som görs för att ta reda på om en elev är i behov av särskilt stöd eller ej (s. 27). Eller är det verkligen det som avses när begrepp som pedagogisk/ specialpedagogisk utredning, pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används? Och vad är skillnaden mellan en pedagogisk och specialpedagogisk utredning? Denna uppdelning görs inte i de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och frågan är därför om vi ska föra in begreppen i vår repertoar? 

Om vi fortsätter att nysta i en utredning om behov av särskilt stöd så framkommer det i de allmänna råden att en utredning kan bestå av två delar:  

  • kartläggning 
  • pedagogisk bedömning

När begrepp som pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används – är det då bara den ena delen i utredningen som görs? Eller är det något annat som avses? Och vad i så fall? I de allmänna råden framhålls att tyngdpunkten i utredningen ska ha ett pedagogiskt fokus och på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljön för att möta elevens behov. Om bara kartläggningen görs – vart tar analysen då vägen? Och om den som säger pedagogisk kartläggning menar utredning – varför inte använda det begrepp som lyfts fram av Skolverket för att förvirring inte ska uppstå? 

Min erfarenhet är att just det där med analys är ganska svårt och något som lätt ”hoppas över” i olika sammanhang. Det är nog vare sig illvilja eller medvetna val som ligger bakom, utan att vi helt enkelt inte vet hur vi ska göra, att vi saknar verktyg för att ta oss an analysarbetet. Vi kanske inte heller har en samsyn kring vad vi menar med att analysera och förstå. Eftersom själva analysen är det allra viktigaste steget i en utredning om behov av särskilt stöd för att få syn på elevens behov i relation till den omgivande miljön tänker jag att vi behöver ta hjälp av språket för att inte missa denna del. Att då använda sig av Skolverkets definition av det här arbetet, det vill säga en utredning om behov av särskilt stöd hjälper i alla fall mig att förstå att analysen är en del av det här arbetet. 

Det räcker inte att jag själv vet vad som menas, det behöver också finnas en samsyn kring de begrepp vi använder – inom kollegiet och för att vi ska kunna kommunicera och förtydliga för till exempel elever och vårdnadshavare. Jag brukar därför – som ett stöd för mig själv och de jag samarbetar med – tydliggöra vad det är som ska ske, hur det går till och varför med hjälp av en stödstruktur. Den kan till exempel se ut så här: 

Stödstruktur utredning om behov av särskilt stöd
Fritt utifrån Behovsmodellen (Partanen, 2019)

En annan sak som jag funderar på är om de begrepp vi använder för detta utredningsarbete påverkar vem som ansvarar för utredningen om behov av särskilt stöd. I sociala medier såg jag nyligen frågor kring vem som gör den pedagogiska kartläggningen. Flera svar på frågan var att det är lärarna som gör det. Jag är inte säker på om det är kartläggningen i en utredning om behov av särskilt stöd som avses eller om man även menar den pedagogiska bedömningen.  Svaren gör mig hur som helst fundersam. 

Visserligen kan man säga att lärarna gör en slags kartläggning i sitt dagliga arbete med eleverna, men det brukar vi ju oftare kalla formativ bedömning eller allsidig bedömning. Vad är det i så fall lärarna gör när de gör en pedagogisk kartläggning? I skollagen står inget om vem som ska göra utredningen (rektor kan delegera till någon i personalen) men jag undrar hur det rimmar med skollagens skrivningar om att samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt (3 kap. 8§)? För mig är det självklart att lärarna måste bidra i den kartläggande delen av utredningen – det är de som har allra mest kunskap om eleverna och deras skolsituation.  Att däremot lämna detta arbete till lärarna på egen hand överensstämmer dåligt med skollagens intentioner om ett tvärprofessionellt arbete.  

Att använda begreppet utredning om behov av särskilt stöd visar på den komplexa process detta arbete innebär med både kartläggning och pedagogisk bedömning. Specialpedagogen är utbildad för att genomföra dessa utredningar.  Där jag arbetat/arbetar är det därför jag som håller i trådarna i en utredning om behov av särskilt stöd. Det betyder inte att jag vare sig kan eller jag gör det här arbetet på egen hand – utan i samarbete med lärare, och ofta med övriga professioner inom elevhälsan. Att kartlägga ämneskunskaper behöver självklart den göra som har behörighet i ett ämne. Men vem som gör vad beror på frågeställning, kompetens och praktiska möjligheter att genomföra. 

I de allmänna råden som redan nämnts skrivs fram att utredningar om behov av särskilt stöd kan vara olika omfattande. Ibland kan utredningsarbetet genomföras enkelt och snabbt, ibland krävs en mer grundlig utredningsinsats då hela elevens skolsituation behöver kartläggas och analyseras. Detta tänker jag också är en faktor som påverkar vem eller vilka som involveras i utredningsarbetet.  

Fördjupad utredning (eller kartläggning) är ytterligare begrepp som jag hör användas men som jag inte hittar i styrdokumenten. Här behöver det förtydligas vad som avses – är det en grundlig utredningsinsats eller är det kanske motsatsen – en djupdykning i ett specifikt ämne som till exempel läs- & skriv eller matematik? Oavsett, ser jag behovet av att använda den specialpedagogiska spetskompetensen i utredningsarbetet för att säkerställa kvalitet med tyngdpunkt på analys och pedagogisk bedömning utifrån ett relationellt perspektiv 

En utredning om behov av särskilt stöd kan mynna ut i kunskap om att eleven är i behov av särskilt stöd. Detta arbete dokumenteras i så fall i ett åtgärdsprogram. Om eleven är i behov av extra anpassningar dokumenteras dessa i elevens individuella utvecklingsplan (i de årskurser där en sådan upprättas). Det kan också visa sig att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan att förändringar i lärmiljön kan vara det som främjar elevens fortsatta lärande. I det här arbetet undrar jag vart begreppet handlingsplan kommer in i bilden. En utredning ska visserligen leda till handlingar som ökar elevens förutsättningar att utvecklas och lära, men ingen stans i styrdokumenten kring detta arbete nämns ordet handlingsplan. Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hitta på egna beteckningar för sådant som det redan finns tydliga begrepp för. 

Inlägget Är det behoven som är boven? har visserligen några år på nacken men tar upp ytterligare begrepp som används i samband med stödinsatser.

Vi har mycket att vinna på – för oss själva inom skolan och utåt gentemot andra – att använda ett enhetligt och professionellt språk. Att använda ett gemensam och medvetet språk med stöd i våra styrdokument kan bidra till ökad likvärdighet och förhoppningsvis också vara något som påverkar kvaliteten i det arbete vi utför.

Hur går dina tankar kring detta? 

/AnnaBe

Stöd och anpassningar – att organisera särskilda insatser

Stöd och anpassningar. Att organisera särskilda insatser 

En bok av Gunilla Lindqvist och Annica Rodell (2015)

Att det har getts ut en bok som handlar om stöd och anpassningar är inte alls förvånande. Bokens författare lyfter fram hur skolor i stor utsträckning lämnas själva i att tolka och bedöma hur styrdokumentens ska omsättas i praktisk handling vilket skapar huvudbry på många skolor runt om i landet. När är egentligen en elev i behov av särskilt stöd? Vad är en extra anpassning? Det är frågor som säkerligen besvaras på skilda sätt, på olika skolor.  Av den anledningen är boken tänkt att fungera som ett stöd för skolor i att navigera bland begrepp och krav som har med olika stödinsatser att göra.  Författarna hoppas på att kunskapen om arbetet kring elever i behov av särskilt stöd kan växa så att de insatser som sätts in ökar elevers förutsättningar att lära.

Stöd och anpassningar

Bokens upplägg

Boken har ett tydligt upplägg som är genomgående i varje kapitel med tre delar: fakta, berättelse och diskussion. Berättelsen utgår från en fiktiv skola, men utifrån upplevda händelser.

Bokens innehåll

Överblick av nationella dokument

Till att börja med lutar sig författarna mot skollagen, läroplanen och allmänna råd där skolans ansvar för att alla elever lyckas i skolan lyfts fram. Det som däremot inte finns i de styrande dokumenten är en tydlig vägledning kring hur arbetet ska gå till för att få alla elever att lyckas. Tanken är att arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ska leda till att alla elever lyckas och i berättande form synliggörs i den här delen av boken hur riktlinjerna för det här arbetet går till. Författarna menar att det är ”i skolans sätt att fungera som behovet av extra anpassningar och särskilt stöd framkallas och uppstår” (s. 22). Detta innebär att skolors lärmiljöer samt hur arbetet med anpassningar och stöd går till är avgörande för elevers lärande och utveckling. Diskussionsfrågorna i slutet av kapitlet blir därför angelägna att diskutera.

Orsaker till särskilt stöd

Kapitlet redogör för olika perspektiv på specialpedagogik och tar avstamp i att elevers olikheter alltid varit ett dilemma i skolsammanhang.  Specialpedagogisk verksamhet har en lång tradition av att identifiera det onormala och avvikande hos elever och att det är individuella förutsättningar som påverkar hur eleven lyckas i skolan. Det här perspektivet brukar benämnas kategoriskt (elever med behov av särskilt stöd) och är ett av de olika perspektiv som lyfts fram i kapitlet. 2013 genomförde Lindqvist, en av författarna, en studie (Who should do what do whom? Occupational groups’ views on special needs)  och i kapitlet redovisas delar av resultatet som pekar på att elevers behov av stöd till stor del fortfarande av lärare och rektorer förklaras utifrån individuella brister eller brister i hemmet. Personer som tagit specialpedagog- och speciallärarexamen däremot företräder i högre utsträckning ett annat perspektiv som lyfts fram, nämligen det relationella perspektivet (elever i behov av särskilt stöd).  Till skillnad från det kategoriska utgår det relationella från att svårigheter uppstår i relation till omgivande förutsättningar som relationer, kommunikation och interaktion. Det som till exempel skiljer perspektiven åt i praktiken är att utifrån ett kategoriskt perspektiv är det eleven som ska åtgärdas, medan det utifrån ett relationellt perspektiv innebär att det är lärmiljön som ska anpassas. Berättelsedelen i kapitlet synliggör hur de olika perspektiven kan ta sig uttryck i praktiken vid ett handledningstillfälle med arbetslag och specialpedagog.

Organisering av särskilda stödinsatser

I faktadelen av kapitlet refererar författarna till forskning om särskilda stödinsatser och problematiserar hur dessa ofta utgår från ett individfokuserat synsätt vilket leder till exkluderande lösningar utan att önskvärt resultat uppnås. I den berättande delen synliggörs hur talet, på den fiktiva skolan, går kring hur arbetet med stödinsatser ska organiseras och nivågruppering, som kan ses som en exkluderande lösning, kommer som förslag.  Dessa lösningar går stick i stäv med den forskning som visar att ”stöd tillhandahållet inom det inkluderande perspektivet  resulterar i lärande och delaktighet i högre utsträckning än exkluderande typer av specialundervisning” (s. 50). I kapitlet framhålls också att andra faktorer har stor betydelse för elevernas resultat, som  t ex kamrateffekter, lärarkompetens och lärarens förväntningar.

Inkludering

”Elever i behov av särskilt stöd har rätt till stöd i inkluderande praktiker” enligt Salamancadeklarationen, en deklaration som Sverige skrev under 1994.  Inkludering är därför ett angeläget begrepp att definiera vilket författarna också gör. De lyfter fram att inkludering handlar om ideologiska föreställningar som social rättvisa, demokratiska värderingar och tolerans. Att det handlar om att bygga upp gemenskaper för alla elever där olikhet ses som en tillgång. De ser inkludering som en vision, rörelse och process snarare än som en metod. I kapitlet förtydligas inkludering genom jämförelser med begreppen integrering, segregering och exkludering.

Specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll

Via en tillbakablick på hur skolan historiskt har hanterat arbetet med elever i behov av stöd beskriver författarna specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll i det här arbetet. Specialläraren hade en framträdande roll i det arbetet tills yrkesprofessionen ersattes av specialpedagoger. Idag finns både specialläraren och specialpedagogen på fältet med ett gemensamt uppdrag att utveckla det pedagogiska arbetet för att möta alla elevers behov. Specialpedagogens uppdrag kan ses som lite mer övergripande än speciallärarens. Författarna redogör för en enkätstudie som visar att samtliga speciallärare och specialpedagoger som tagit examen utifrån 2011 års examensordning och framåt i stor utsträckning arbetar med samma arbetsuppgifter och som innebär traditionell (läs individuell) specialundervisning, utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation mm. Enkätstudien lyfter att specialpedagogen arbetar med konsultation och rådgivning/kvalificerade samtal med lärarlag samt samverkar med skolledningen i högre utsträckning än specialläraren som har mer undervisning med elever enskilt eller i liten grupp.

I skolans styrdokument fastställs att det ska finnas tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens men vad kompetensen innebär specificeras inte. Författarna lyfter frågeställningen om de olika rollerna är lokalt förhandlingsbara på de enskilda skolorna runt om i landet och min egen erfarenhet ger ett jakande svar på den frågan. Kapitlet lyfter också fram läraren som enligt styrdokumenten har ett särskilt ansvar för samtliga elevers lärande och utveckling. Författarna menar att man kan hävda att läraren är den som har det huvudsakliga uppdraget att undervisa elever i behov av särskilt stöd.

I tidigare nämnd studie där Lindqvist studerade  ”vem ska göra vad med vem” i det specialpedagogiska arbetet undersöktes olika yrkeskategoriers uppfattningar. Resultatet visar att de flesta yrkeskategorier menar att speciallärare och specialpedagoger ska ha störst inflytande över det pedagogiska innehållet för elever i behov av särskilt stöd och att de ska arbeta med individuellt inriktad specialundervisning. Det är bara skolledare och specialpedagoger själva som tycker att specialpedagoger ska arbeta med organisationsutveckling. Det är intressant, men också som författarna skriver problematiskt, att specialpedagoger till stor del förväntas undervisa elever eftersom dessa yrkeskategorier sällan har behörighet att arbeta med centralt innehåll och kunskapskrav i samtliga ämnen. Ytterligare ett dilemma är att det inte finns några studier kring hur specialpedagogens arbete har påverkat elevernas resultat eller skolans möjligheter att utveckla inkluderande lärmiljöer.

Framgångsfaktorer för samverkan

Bokens näst sista kapitel handlar om samverkan och hur det påverkar elevers lärande och möjlighet till inkluderande praktiker. Forskningsresultat visar att att samverkan mellan yrkesgrupper inom skolan där olika professioners kompetens tas tillvara är gynnsamt för eleverna och bidrar till att skolor kan arbeta mer inkluderande. I kapitlet exemplifieras detta med hjälp av tre olika studier där bland annat samarbete mellan olika yrkesgrupper synliggörs som en framgångsfaktor. I dessa fall handlar samarbete inte främst om att fördela olika arbetsuppgifter utan om att ha ett gemensamt, jämbördigt ansvar för planering, genomförande och utvärdering av undervisning för alla elever. Det innebär exempelvis inte att delar av processen lämnas över till exempelvis speciallärare utan att specialläraren är delaktig i helheten. Ett sådant upplägg innebär att en speciallärare får möjlighet till ett inifrånperspektiv. Det är intressant att författarna även lyfter fram behovet av ett utifrånperspektiv, en dimension som i forskning framhålls som ännu en viktig pusselbit för att lyckas möta alla elevers behov. Här refererar författarna till von Ahlefeld Nisser som anser att specialpedagogen bör ha uppdraget att bidra med utifrånperspektivet.

Rektors roll och ansvar

Inte oväntat innehåller boken en del som handlar om rektors roll då rektor har det övergripande ansvaret för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. I aktuellt kapitel diskuteras rektorsrollen i förhållande till specialpedagogiska frågor utifrån antagandet att det finns en stor utvecklingspotential kring rektorernas stöd till lärare i deras arbete med stödinsatser. Författarna beskriver något som kan kallas för skolledarparadoxen och som innebär att en del rektorer har en något ambivalent hållning kring framgångsfaktorer och orsakssamband när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Även om rektorer menar att lärares kompetens är avgörande för elevernas framgång, förklaras skolsvårigheter ändå allt som oftast med individuella brister hos eleven vilket gör att synen på svårigheter inte utmanas.

Kapitlet innehåller en beskrivning av några olika skolor i USA och England som lyckats bli mer inkluderande. På dessa skolor har rektorerna aktivt drivit skolorna bort ifrån segregerande lösningar och engagerat all personal i inkluderingsprocessen samt satsat på att kompetensutveckla personalen. När personalen kompetensutvecklas kan lärare lättare anpassa lärmiljön, istället för att förlägga problemet hos eleven. Genom ett strategiskt arbete kan rektor alltså leda skolans utveckling till att bli mer inkluderande. Intressant är att den avslutande berättande delen lyfter fram elevhälsoteamsmötet som en framgångsfaktor i arbetet för inkludering.

Några avslutande tankar om boken

Boken ger en kortfattad översikt till forskning som på olika vis kan knytas till arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling mot utbildningens mål, inte minst de elever som är i störst behov av stöd. Forskningsanknytningen är nödvändig för att vi som arbetar i skolan ska komma ifrån personliga tyckanden och ha en mer stabil grund att stå på. De berättande delarna i varje kapitel löper som en röd tråd genom boken och konkretiserar hur arbetet med stödinsatser kan ta sig uttryck  i praktiken och jag tror att många (lärare, specialpedagoger, speciallärare och rektorer) kan känna igen sig i dessa delar.

Jag tror att de flesta specialpedagoger och speciallärare har kunskap om gällande styrdokument och den forskning boken innehåller. Av den anledningen tror jag att boken främst passar arbetslag och rektorer och övrig elevhälsopersonal i syfte att öka kunskapen om dessa frågor. Däremot tror jag att bokens alla diskussionsfrågor lämpar sig väl för en gemensam diskussion på skolnivå. Där behöver självklart den specialpedagogiska kompetensen finnas med för att utveckla en samsyn kring inkludering, arbetet med stödinsatser, yrkesprofessionernas uppdrag osv.

För mig personligen var kapitlet om specialpedagogens, speciallärarens och lärarens uppdrag allra mest angeläget då det är frågor som jag sedan tidigare funderat mycket på. Jag tror nämligen att det finns en outnyttjad potential kring den specialpedagogiska kompetensen på många skolor. Detta gäller särskilt om det specialpedagogiska uppdraget inte problematiserats utan utformas utifrån tradition och akuta önskemål.

/AnnaBe

Listmani i stödinsatsernas värld

Funderar vidare kring det här med stödinsatser i skolan och de tankar som snurrar runt i mitt huvud har att göra med olika listor som figurerar på sociala medier med förslag på samt dokumentation av extra anpassningar. Dessa listor har fått många hejarop och gilla-tryckningar men själv är jag lite tveksam.

Listorna förser oss med exempel på extra anpassningar och verkar dessutom kunna förenkla dokumentationen av dessa stödinsatser – så vad är problemet egentligen? Varför denna tveksamhet från min sida? Jo, jag ser vissa ”faror” med dessa sammanställningar, som jag tänkte redogöra för.

Extra anpassningar – ej statiska

I de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram beskriver Skolverket att det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och om de är av mindre eller mer ingripande karaktär. Det är alltså inte innehållet i insatsen/anpassningen som avgör om det är en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är också ganska givet att gränsen mellan vad som är ledning och stimulans och extra anpassningar skiljer sig åt från klassrum till klassrum. I ett klassrum är det t ex en självklarhet att erbjuda alla elever digitala verktyg i sitt lärande, medan det i ett annat klassrum skulle räknas som en extra anpassning. Det är väldigt svårt att definiera dessa stödinsatser utifrån innehållet eftersom de inte är statiska och därför blir det problematiskt att  sammanställa listor på vad som är extra anpassningar.  Vad som är vad beror helt enkelt på kontexten, hur lärmiljön ser ut från början.

Listor som konserveringsmedel

Några exempel på extra anpassningar som jag sett i dessa listor är t ex

  • tids- och planeringsverktyg som olika appar eller timglas,
  • att få använda tankekartor som stöd för minnet när man berättar
  • att använda hörselkåpor som ett redskap för att behålla fokus

Om dessa punkter ses som ”statiska” extra anpassningar finns det en risk att de konserverar lärmiljön. Det finns en risk att fokus hamnar på att genomföra en extra anpassning för eleven utan att  det samtidigt pågår ett arbete för att utveckla och bredda lärmiljön. Eftersom vissa insatser per automatik då riskerar att räknas till anpassningar som är ”extra” utöver ordinarie riktas blicken mot ”eleven i behov av stöd” och inte mot  ”lärmiljön i behov att utvecklas”.  I en bred lärmiljö skulle ovanstående förslag på extra anpassningar lika gärna kunna finnas i den repertoar som kallas ledning och stimulans och som erbjuds till alla elever vid behov. Jag tänker att en lärmiljö som är under ständig utveckling blir allt bredare och mer tillgänglig för fler elever allt eftersom. I en sådan lärmiljö är jag övertygad om att flera extra anpassningar så småningom övergår till att bli naturliga inslag i den ledning och stimulans som erbjuds alla elever.

Abstrakta schabloner

Skolinspektionen har genomfört granskningar som gett mig vatten på min kvarn. Granskningarna lyfter fram vanliga brister i skolors arbete med Anpassning av undervisningen och Särskilt stöd. Skolinspektionen pekar på att mycket av det stöd som ges till elever sker utifrån schablonlösningar och inte utifrån att

”…läraren anpassar uppgifterna till varje elevs förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov.”

Ett exempel på en schablonlösning enligt Skolinspektionen är t ex att eleven får fler eller färre tal att räkna i matematikboken. En vanligt förekommande schablonmässig insats som jag själv sett i många åtgärdsprogram, och som egentligen inte säger någonting om innehållet, är anpassat material. Risken med dessa listor skulle kunna vara att de förslag på extra anpassningar som finns där blir schabloner som styr vilka insatser som kan komma att genomföras, d v s att de anpassningar som finns tillgängliga  styr snarare än individuella behov.  Risken är också att anpassningen beskrivs alltför allmängiltigt och abstrakt utan att ge tillräcklig vägledning för hur  anpassningen behöver utformas utifrån individuella behov.

Behov

Min farhåga verkar inte orimlig då Skolinspektionen också skriver  att

”…en vanlig brist är dock att skolan inte utreder det särskilda stödbehovet tillräckligt väl för att skolan ska kunna ge eleverna rätt stöd. ”

”Åtgärdsprogrammen kan sakna viktig information om vilka behov eleven har.”

Om elevers behov inte utreds noga, är det svårt att veta vilken anpassning som behövs. Om vi har en lättillgänglig lista, finns risken att den blir utgångspunkten snarare än en utförlig utredning av en elevs behov. Häromdagen lyssnade jag på en föreläsning med Kenth Hedevåg (pedagog som har stor erfarenhet av arbete med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) och han tryckte på vikten av att genomföra kartläggningar med devisen:

”Ingen aning utan spaning”

Den självklara innebörden av detta är att vi aldrig kan veta vilka behov en elev har utan en rejäl ”spaning” via en kartläggning, utredning osv. Hedevåg lyfte också fram begreppet ”brutalt elevperspektiv´” som enligt min  tolkning  i det här sammanhanget är att det är elevens unika behov som ska styra vilka extra anpassningar som genomförs, inte vilka extra anpassningar som finns tillgängliga på en lista. Enligt Hedevåg kan vi få syn på varje elevs unika behov genom att kliva upp i dennes utkikstorn, istället för att stå kvar i vårt eget. Min tolkning blir att vi aldrig på förhand kan veta vilken anpassning som skulle kunna tillgodose ett specifikt behov utan vi måste inta och förstå varje elevs perspektiv och unika förutsättningar för att få ledtrådar till hur behovet kan tillgodoses.

Från listmani till behovsmani

Jag är medveten om att jag skriver om saker som borde vara självklara och säkerligen är det för väldigt, väldigt många. Det finns troligen de som också tycker att jag krånglar till det med tankarna i det här blogginlägget eller att jag gör en höna av en fjäder.  Men den tveksamhet jag upplever och de risker jag lyft fram bottnar i erfarenheter av hur tokigt det kan bli när vi som arbetar i skolan ska försöka hantera och förenkla något som egentligen är väldigt komplext – som det här med stödinsatser utifrån olika elevers behov. En lista med på förhand givna extra anpassningar riskerar att reducera den här komplexiteten till att handla om ”görande”, d v s att utföra och dokumentera insatser snarare än att försöka lära om elevers behov.   Att insatsen kommer i förgrunden och elevens behov i bakgrunden.

Med det här inlägget vill jag uppmuntra till varsamhet och medvetenhet kring hur vi använder de ”listor” som finns med förslag på olika anpassningar. Självklart går det inte att säga att listor alltid är bra eller dåliga utan det beror ju på hur de används, i vilket sammanhang och i vilket syfte. Jag tänker på listorna som någon form av   stödstrukturer för oss som arbetar i skolan, snarare än manualer. Man kan också se dem som ”våra utkikstorn” – de skulle kunna representera den verktygslåda vi för tillfället har tillgång till.

Men för att kunna tillgodose elevers behov måste vi vara medvetna om att denna verktygslåda ständigt behöver utökas och att vi ibland behöver tänka utanför boxen då det inte finns någon lista som skulle kunna vara heltäckande nog att rymma alla möjliga och tänkbara vägar (anpassningar & stödinsatser) som finns.

Jag skulle vilja se att vi går från det jag kallar listmani till behovsmani. Då skulle spaningen efter och att synliggöra och analysera elevens behov vara grunden för all undervisning. Då skulle behoven utgöra utgångspunkt för planering och genomförande av anpassningar och stödinsatser, inte något annat.

/AnnaBe

Är det behoven som är ”boven”?

Det här inlägget handlar om behov utifrån frågeställningarna:

  • Vad är behov?
  • Varför är behovsbegreppet viktigt för oss som arbetar i skolan?
  • Hur vi kan synliggöra och uttrycka behov?

Det händer att jag som specialpedagog stöter på uttalanden som :

”Eleven behöver en-till-en-undervisning!”

”Eleven behöver en assistent!”

”Eleven är svag!”

”Eleven hänger inte med!”

Dessa uttalanden vittnar ofta om en icke tillfredsställande situation kring eleven och rymmer en önskan om något annat. De är visserligen ett försök att uttrycka en elevs behov men lämnar inte tillräcklig information för att vi ska kunna tillgodose elevens behov på bästa sätt. Uttalandena är dessutom alltför generella och kategoriserande samt utgår från att det är eleven som ska anpassa sig till undervisningen och inte tvärtom. Många gånger har jag hamnat i situationer där det uppstått dilemman kring det här med behov. I kollegiet har vi talat förbi och om varandra och vi har inte heller lyckats tillräckligt bra i vårt arbete kring olika elever just på grund av detta. Avsaknaden av en gemensam förståelse kring behovsbegreppet kan därför ses som en orsak, en riktig bov i dramat.

Vilken betydelse har behov i en skolkontext?

Så på vilket sätt är behov viktigt för oss som arbetar i skolan? Ja, eftersom det är skolan som ska anpassa sig till eleven blir behovsbegreppet avgörande. Om vi ska kunna anpassa skolan efter de elever vi har kan vi inte bunta ihop eleverna och se dem som en homogen grupp, utan vi behöver ta reda på vars och ens behov och planera undervisningen utifrån det. Om vi inte vet vilka behov eleverna har, hur ska vi då kunna skapa ett innehåll i undervisningen? Hur ska vi annars kunna stödja elevernas lärande och utveckling? Hur ska vi kunna ge rätt ledning, stimulans och extra anpassningar eller särskilt stöd?

Elevens behov i förhållande till vårt uppdrag är grunden i vårt arbete med eleverna.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lgr 11, s.8)

”Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lgr 11, s. 14)

”Det är viktigt att understryka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende av om eleven har diagnos eller inte.” (Skolverket, Allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 29)

Men vad är då behov?

Behov – vad är det?

Mitt tänk om behov är till stor del influerat av Petri Partanen som är leg. psykolog och specialist inom pedagogisk psykologi. De utbildningar jag gått via Skolutvecklarna och de böcker* Partanen har skrivit har påverkat mitt sätt att förstå behovsbegreppet vilket kommer att märkas i det här inlägget.

Behov kan ses utifrån olika aspekter. George Henrik von Wright har sagt:

”Behov är det vi far illa av att vara utan”.

Citatet stämmer väl utifrån Maslows behovstrappa som omfattar grundläggande mänskliga behov. Men om vi tänker på behovsbegreppet i en pedagogisk kontext, vad menar vi då?

”Behov kan man förstå som något som uppstår mellan individen (eleven), sammanhanget (skolan/lärmiljön) där individen finns och de uppgifter och aktiviteter som pågår i en verksamhet (lärande i riktning mot målen)”. (Partanen, Att utveckla elevhälsa, s. 101)

På en föreläsning jag var på introducerade Petri Partanen en triangel för att förtydliga innebörden i citatet ovan. Utifrån den har vi på min arbetsplats gjort följande bild att ha som verktyg i arbetet kring elever i behov av stöd:

Behov uppstår i den här triangeln, när eleven med sina unika förutsättningar såväl kognitiva, sociala, medicinska som fysiska etc kommer till skolan och möter varierade uppgifter och aktiviteter i olika lärmiljöer. Lärmiljön blir i det här sammanhanget ett brett begrepp som omfattar såväl den fysiska miljön som bemötande, förhållningssätt, undervisningens innehåll och upplägg, relationer o s v. Att en elev kan funka bra på en lektion eller med en specifik vuxen, och inte på en annan lektion eller med en annan vuxen är ett exempel på hur behov är kontextuella och inte statiska.

Skolans uppgift är att

”…ge elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. (1 kap. 4§ och 3 kap. 31 Skollagen)

Behov måste därför förstås, inte bara kontextuellt, utan också utifrån det uppdraget.

Visst kan man använda von Wrights beskrivning av behov även utifrån ett pedagogiskt perspektiv?! Om elever inte får det stöd de behöver och på så sätt inte utvecklas och lär kan de fara illa både under och efter skoltiden. Därför måste vi ta reda på vilka behov en elev har. Men hur?

Hur får vi syn på behov?

Eftersom en elevs behov ska utgöra utgångspunkt för vårt arbete i skolan är det viktigt att synliggöra och ta reda på vilka elevens behov egentligen är. Det är här kartläggning, utredning, bedömning och dokumentation kommer in i bilden. Det handlar inte enbart om det utredningsarbete elevhälsans personal är inblandad i, utan i allra högsta grad om det arbete som görs i klassrumsvardagen med uppföljning, bedömning och dokumentation av elevernas utveckling. Utan uppföljning av elevernas lärande och utveckling och utan dokumentation av den samma har vi inget att gå på när vi planerar vare sig den ordinarie undervisningen, extra anpassningar eller särskilt stöd. Vi har inget att falla tillbaka på när vi ska följa upp och utvärdera vad det var som gjorde att vi lyckades eller vad det var som bidrog till att det inte gick som vi hade tänkt oss.

Utifrån den inledande beskrivningen om vad behov är räcker det inte att en utredning eller kartläggning synliggör elevens unika förutsättningar för lärande. Vi måste utreda eleven i det sammanhang hen ingår i. Vi ska alltså utreda och kartlägga alla hörn i triangeln och se hur de fungerar tillsammans. Det är först då vi kan få en förståelse för vilka en elevs behov är. Det är först då vi vet vilka insatser som kan vara lämpliga.

”Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser skolan behöver sätta in.” (Skolverket, Allmänna råd för arbete ned extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram,  s. 13)

Informationen vi har vaskat fram ska användas formativt, d v s guida och påverka det fortsätta arbetet kring eleven. För att informationen ska bli användbar måste den uttryckas på ett ändamålsenligt sätt, men hur kan vi göra det?

Hur uttrycker vi behov?

De inledande citaten om elever som behövde assistent eller enskild undervisning var som sagt försök att beskriva elevers behov. Partanen skriver i sin bok Att utveckla elevhälsa att det blir ett organisatoriskt sätt att beskriva behov på, eller snarare en organisatorisk lösning på hur behoven kan tillgodoses. I mitt huvud har vi hoppat över ett steg. Vi har missat att beskriva innehållet, d v s vad stödet behöver innehålla för att uppfylla ett behov. Partanen menar att vi behöver uttrycka oss i professionella termer för att beskriva behov. Vad behöver eleven pedagogiskt, socialt, medicinskt eller psykologiskt? Först när vi har gjort det kan vi börja diskutera hur vi ska organisera stödet och vem som ska vara ansvarig.

På samma sätt behöver vi tänka om t ex diagnoser. En diagnos i sig är inte tillräcklig för att vi ska veta en individuell elevs behov, därmed inte sagt att diagnoser inte behövs, men vi behöver mer specifik information. Vi behöver veta hur just Kalle med diagnosen ADHD fungerar i ”vår” lärmiljö och utifrån de uppgifter vi ger honom eller de aktiviteter han ingår i. Vi behöver undersöka hur väl de övriga ”hörnen i triangeln” samspelar med Kalle. Diagnosen måste förstås i sitt sammanhang och i den pedagogiska kontexten.

Behov behöver alltså förstås och uttryckas professionellt.

Vad behöver eleven (pedagogiskt, medicinskt, socialt, psykologiskt) för att utvecklas och lära? För att kunna ta nästa kliv i sin utveckling?

Vilka betingelser behöver råda (ur en pedagogisk, medicinsk, social och psykologisk aspekt)?

Hur stödet ska organiseras kommer först som nästa steg.

På min arbetsplats brukar vi använda följande verktyg  i elevhälsoarbetet:

Vi kallar verktyget Tratten. Den är ett stöd för oss, särskilt i arbetet kring elever i behov av stöd. Den hjälper oss att inte rusa iväg till ”hur”, d v s hur ett stöd ska organiseras, innan vi har fått en full förståelse för vad stödet ska innehålla. Innan vi har synliggjort elevens behov utifrån ett helhetsperspektiv. Man kan säga att vi arbetar stegvis, från beskrivning, via analys som därefter trattas ner till ett ”hur”.

Jag tror att behovsbegreppet måste diskuteras inom ett kollegium. Först när vi har utvecklat en samsyn kring och fått en gemensam förståelse för innebörden, kan behov gå från att vara boven i dramat till att vara förutsättningen för det gemensamma arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling. Och då snackar vi möjligheter till tillgängliga lärmiljöer på allvar!

/AnnaBe

*De böcker jag refererade till ovan av Petri Partanen är:

Extra anpassningar och särskilt stöd

De sista skälvande arbetsdagarna innan semestern ägnade jag lite tid åt Skolverkets sommarfärska nya allmänna råd för ”Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram”. När förslaget om att slopa kraven på åtgärdsprogram presenterades i juni 2013 hördes blandade åsikter.  Å ena sidan lättnad över att den administrativa bördan för lärare skulle minska, å andra sidan en oro för hur elevers behov av stöd skulle kunna säkerställas och tillgodoses. Mina personliga reaktioner stämde mer överens med de sistnämnda även om jag självklart ställer mig positiv till att arbetet med åtgärdsprogram och dokumentation förenklas. Då dessa allmänna råd är en viktig ledstång i mitt arbete som specialpedagog välkomnar jag även förtydligade regler om särskilt stöd.

Det finns formuleringar i de nya allmänna råden som gör mig lättad och nöjd, medan andra gör mig lite mer fundersam. Överlag är mitt intryck ändå positivt och ger mig hopp om att riktlinjerna stakar ut en tydligare väg mot att skolan och undervisningen måste anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom, vilket jag tycker belyses av följande citat

”… bedömningen har ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den enskilda eleven (s. 31)”.

Skolan ansvarar för att ge ALLA elever den ledning och stimulans som krävs för att eleverna ska kunna utvecklas så långt som möjligt mot målen. För en del elever räcker den här ledningen och stimulansen. För andra elever krävs extra anpassningar och några elever är i behov av särskilt stöd. Det ställs alltså höga krav på lärarna och undervisningen likaså på skolan som organisation. Precis som det ska vara alltså! I alla fall om man accepterar att elever är olika och att det är skolans uppdrag att möta dessa olikheter.

Enligt de allmänna råden handlar det om anpassning av lärmiljöer och undervisningar på tre olika sätt för att kunna tillgodose alla elevers behov. Den anpassning som görs till alla elever i form av ledning och stimulans. Den anpassning som kallas ”extra” och slutligen den som benämns ”särskilt stöd”. Ledningen, stimulansen, och det särskilda stödet ska fortsatt dokumenteras, i den skriftliga individuella utvecklingsplanen respektive i ett åtgärdsprogram. Och i de fall där det inte längre handlar om särskilt stöd, utan om extra anpassningar ska detta också dokumenteras i den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tror att denna dokumentation kan fungera som en garant, som ett sätt att fånga upp alla elever och säkerställa att undervisningen utformas och anpassas utifrån behov. Men självfallet räcker inte dokumentationen i sig. Varje skola behöver ha en formativ organisation och struktur som möjliggör att underlaget används på ett ändamålsenligt sätt för att planera och organisera undervisningen utifrån de behov som finns. På min arbetsplats är vi just nu inne i en fas där vi utarbetar nya rutiner för just detta. Men om det får jag berätta längre fram i ett annat inlägg. Detta var några tankar om ”stjärnor” i de nya allmänna råden. Men det finns också en önskan…

Skolverket beskriver skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd som att det har att göra med omfattningen och varaktigheten av stödet. Skillnaderna beskrivs också som att extra anpassningar är insatser av mindre ingripande karaktär och som är möjliga att genomföra för lärare och skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen, och särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som ej anses möjliga att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Där jag arbetar har vi haft många diskussioner om vad särskilt stöd är och inte är och där det har handlat om innehållet, vem som ansvarar för och ger stödet och var det ges. Jag hade önskat en större tydlighet från Skolverket när de gäller vad särskilt stöd är och inte är. Eller är det så enkelt att det handlar om insatserna ges i eller utanför den ordinarie undervisningen och om tidslängden för insatserna? Nja…på Twitter fick @Skolverket nyligen frågan om studiehandledning kräver åtgärdsprogram eller ej och svarar:

Studiehandledning på modersmål kan vara en åtgärd i ett åtgärdsprogram.

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén