AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: tillgänglighet

Att bredda basen med lektionsdesign

Under en ledig påskdag i härlig gassande sol passade jag på att läsa Helena Wallbergs nya bok ”Lektionsdesign – en handbok” (2019) och det här blogginlägget handlar om den.

Bokens omslagsbild lånad från Gothia Fortbildning

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog är boken ytterst intressant eftersom den handlar om design av lektioner. Hur lektionerna utformas och designas är i mina ögon helt avgörande för vilka möjligheter elever har att lära i skolan och i vilken utsträckning lärmiljön kan beskrivas både inkluderande och tillgänglig.

Ordet lektionsplanering är nog det vanligaste ordet när det kommer till att prata om hur lektioner läggs upp och utformas. Men i den här boken används istället ordet lektionsdesign för att rikta blicken bort från lektionen som en färdig produkt till fokus på processen – att skissa och rita en lektion med struktur och flexibilitet som utgår från och är anpassad efter elevernas behov. Eleverna, och då menar jag alla elever från början, står i centrum för lektionsdesign. Det är i designen av lektionen som arbetet med inkludering och tillgänglighet börjar.

Lektionsdesign handlar alltså om att planera för alla elever från början. Det handlar om att skapa en bred, tillgänglig bas – eller ordinarie undervisning som omfattar alla elever, oavsett om de behöver ledning eller stimulans eller extra anpassningar. För att det ska bli möjligt är begreppet differentierad undervisning centralt. I boken synliggörs skillnaden mellan individualisering och differentiering där det förra begreppet fokuserar på eleven mer eller mindre frikopplad ett sammanhang. Differentiering däremot fokuserar på undervisningen där både delaktighet och gemenskap är ett nav. Det handlar om att benämna, kategorisera och differentiera uppgifter och aktiviteter, inte elever. Det som också skiljer de båda begreppen åt är hur sammanhållen undervisningen är. Individualiserad undervisning tenderar att bli särskiljande då den skräddarsys utifrån olika elevers behov och därmed leder till olika uppgifter, aktiviteter och även lärandemål. Differentierad undervisning utgår från samma kunskapsområde och lärandemål, men det erbjuds flera olika vägar för att nå målen genom att exempelvis tempo, nivå, omfång, metod och intresse differentieras.

Min personliga uppfattning är att lärare många gånger får slita hårt för att lyckas möta alla elevers behov. Med stor uppfinningsrikedom ser jag många lärare anpassa och justera utifrån elevers individuella behov. Men jag hör också om lärares känsla av att inte räcka till eller mäkta med. När individuella anpassningar blir något utöver det som var tänkt från början är den känslan och situationen inte så konstig. Jag är övertygad om att begreppet differentierad undervisning skulle kunna göra skillnad, både för lärare och för elevers lärande.

I boken presenteras en lektionsstruktur bestående av åtta faser:

  1. Sätt igång lektionen – ritualer och rutiner
  2. Skapa nyfikenhet och engagemang
  3. Klargör förväntningar
  4. Aktivera och träna
  5. Bearbeta och reflektera
  6. Ta reda på vad eleverna kan
  7. Avsluta lektionen
  8. Bedöm undervisningen formativt

Dessa faser ingår i processen att designa lektionen för alla elever. Faserna behöver därför anpassas och justeras utifrån aktuella elever, lärandemål och ämnesinnehåll. Varje fas beskrivs noggrant i boken i var sitt kapitel och med flera konkreta exempel på ”hur”, inte minst med tanke på differentiering utifrån tempo, nivå, omfång, metod och intresse. 

Lektionens faser rimmar väl med UDL – Universal Design for Learning, som också beskrivs i boken. UDL är ett ramverk som synliggör hur undervisningen kan designas för att passa alla elever utifrån att erbjuda olika sätt för att

  • engagera och väcka elevers intresse.
  • inhämta, lära och träna på ny kunskap.
  • visa och uttrycka kunskaper.

I varje kapitel, kopplat till varje fas i lektionen finns en fördjupande del med bland annat hänvisning till forskning. Här lyfts bland annat Vetenskapsrådets sammanställning fram som pekar på att explicit undervisning, metakognitiva strategier samt kamratlärande är ingredienser som behöver ingå i design av undervisning för att ge god effekt för elever i behov av särskilt stöd. Och vi vet ju att det som är nödvändigt för elever i störst behov av stöd oftast är bra för alla elever.

I dessa delar av boken finns också belägg för att arbetet med lektionsdesign kan bidra till att säkerställa studiero, inte minst med tanke på en tydlig och genomtänkt lektionsstruktur. Lektionsdesign knyts till arbetet med delaktighet och delaktighetsmodellen från SPSM där exempelvis kamratlärande och gemensamma kunskapsområden förstärker samhandlande som i sin tur påverkar känslan av delaktighet.

I de fördjupande delarna av boken beskrivs att skickliga lärare förmår ge emotionellt stöd, organiserar klassrummet för lärande och ger inlärningsstöd. Emotionellt stöd handlar exempelvis om att differentiera kravnivåer och ta hänsyn till hur elever mår och känner sig. Differentiering blir ett sätt att organisera eller designa lektioner och undervisning som bidrar till lärande. När det kommer till att ge inlärningsstöd handlar det om ge eleverna strukturer och stöd för att utveckla sitt tänkande och sin förståelse i en gemenskap. Arbetet med återkoppling är centralt när det gäller det emotionella stödet. Återkoppling på process- och metakognitiv nivå är också en viktig del för att stödja inlärning. Utifrån ovanstående vill jag påstå att arbete med lektionsdesign är en viktig del av ledarskap i klassrummet, på flera sätt. 

Den fördjupande delen till fas 6 – Att ta reda på vad eleverna kan handlar om att kartlägga och ta reda på vad eleverna kan och behöver. Det är för mig den viktigaste delen eftersom det är utgångspunkten för designen av lektionen. Utan kunskapen om vad eleverna kan, lärt och vad de behöver blir arbetet med lektionsdesign en gissningslek. Elevers nuläge – både kunskaper och behov är grunden för en formativ undervisning och för att ge eleverna möjlighet att lära och utvecklas. Det är inte variationen i sig som gör det utan det är först när undervisningen möter elevernas förutsättningar och behov som den blir differentierad. För mig är det en grundbult i begreppet inkludering.

Boken Lektionsdesign – en handbok är klockren på flera sätt. Den rimmar med aktuell forskning kring vad som ger effekt på elevers lärande. Vi vet till exempel genom forskning att det är genom att utveckla undervisningen som vi har allra störst möjlighet att påverka elevernas lärande. Om vi satsar på lektionsdesign – att utforma lektionerna utifrån den kunskap vi har om god, effektfull undervisning kan vi bredda basen – göra den ordinarie lärmiljön mer tillgänglig för alla elever från början. Kanske kan det leda till att vi slipper drunkna i arbetet med individuella anpassningar ? Förhoppningsvis kan känslan av merarbete och otillräcklighet ersättas av en större känsla av hanterbarhet när vi bara gör det som är tänkt från början och designar för alla elever redan från start.

Bokens innehåll kommer väl till pass även utifrån det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget. Skolverkets senaste forskningsöversikt Hälsa för lärande – lärande för hälsa går hand i hand med Helena Wallbergs bok på flera sätt. I forskningsöversikten lyfts områden fram som påverkar elevernas hälsa och hälsa och lärande. Hit hör bland annat delaktighet och engagemang, metakognition samt lärmiljöns roll för elevers hälsa och lärande, delar som också finns med i bokens lektionsdesign. Genom att arbeta med bokens lektionsdesign ökar möjligheterna att ta tillvara på sambandet mellan lärande och hälsa och påverka både elevers välmående och lärande i en positiv riktning.

Jag började det här inlägget med att skriva att boken väckte intresse hos mig i egenskap av specialpedagog. Jag måste också erkänna att boken väckte en lust till att arbeta som lärare igen. Det är en bok som är väldigt tilltalande med sitt tydliga pedagogiska och konkreta upplägg och dessutom med belägg för sitt innehåll. Det är en bok som jag skulle kunna ha stor användning för om jag arbetade som lärare. Men det är också en bok jag kommer att ha användning av i mitt arbete som specialpedagog.

Bokens innehåll passar att använda vid en utredning om behov av särskilt stöd för att sätta ljuset på lärmiljön och för att få syn på både hinder och möjligheter genom lektionens design. 

Jag hoppas också att få möjlighet att använda boken för lärande tillsammans med kollegor. I sista kapitlet ges några olika förslag på hur kollegialt lärande kan läggas upp utifrån bokens innehåll. Här finns till exempel en checklista och stödfrågor att använda för att skapa en inkluderande lektionsdesign. 

Jag vill också använda boken för att arbeta tillsammans med kollegor utifrån den allra sista fasen i lektionsstrukturen som handlar om att bedöma undervisningen formativt. Det handlar om att efter lektionen reflektera över hur lektionen fungerade utifrån vad som var tänkt för att kunna göra förbättringar och förändringar. För mig blir det också viktigt att reflektera över lektionen utifrån de elever som finns på plats. Hur funkade den för just dem? Hur uppfattade eleverna själva lektionen?

I det förebyggande och främjande arbetet – i arbetet med att kartlägga och undanröja hinder för lärande och i arbetet med att skapa goda, tillgängliga lärmiljöer för alla elever tänker jag att ett samarbete mellan mig som specialpedagog och lärare kring ovanstående arbete är självklart. När det samarbetet kretsar, inte bara kring utredningar, utan också kring lektionsdesign skapas ännu större möjligheter för att utveckla ledarskapet i klassrummet och därmed också inkluderande och tillgänglig undervisning. Dessutom överensstämmer det sättet att använda den specialpedagogiska kompetensen på med med skollagens riktlinjer. I Skolverkets ovan nämnda forskningsöversikt uttrycks det till exempel så här:  

Elevhälsans olika kompetenser behöver vara delaktiga i arbetet i ett tidigt skede, till exempel planeringen tillsammans med lärare och arbetslag, men också i det generella hälosfrämjande arbetet för att utveckla skolan som verksamhet – inte bara när problem eller svårigheter uppstått eller är på väg att uppstå.   

 

Hälsa för lärande – lärande för Hälsa (SKOLVERKET)

AnnaBe

Elevers delaktighet i undervisningen under Skolinspektionens lupp

I veckan som gick publicerade vi i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling ett inlägg där vi sammanfattar några viktiga insikter utifrån den granskning Skolinspektionens genomfört kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Inlägget kan du läsa här:

Delaktighet innebär enligt Skolinspektionen att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Granskningen gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar med att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen.

Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar de inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer: 

”Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt”.

I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas. 

Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö: 

”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”.

Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att man delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.

Delaktighetsmodellen – Specialpedagogiska skolmyndigheten

Detta var alltså några tankar utifrån Skolinspektionens rapport men vill du läsa den i sin helhet hittar du den här. Missa inte heller att följa Specialpedagoger för skolutveckling på Facebook!

Det här arbetet kan inte lämnas till lärarna på egen hand. Det är inte heller något vi kan lämna till elevhälsans professioner. Däremot är samsyn och samarbete mellan elevhälsans professioner och lärare med fokus på undervisningen och lärmiljöerna i sin helhet det vi behöver ha fokus på för att öka elevers delaktighet och möjligheter att lyckas i skolan.

/AnnaBe

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén