AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Okategoriserade Sida 1 av 2

Att vara influencer

Vad ska du bli när du blir stor? Ett inte helt ovanligt svar när elever svarar på den frågan är att bli influencer. Att drömma om att bli en av alla dessa personer som livnär sig på att synas i diverse bloggar, vloggar, på Instagram eller till exempel Youtube och med tusentals följare är många barn och ungdomars  verklighet. 2018 utsåg Nyheter 24 de 100 mäktigaste unga personerna i Sverige och bland de 10 mäktigaste finns flera bloggare och youtubers där Bianca Ingrosso ligger i topp.  Det går inte att blunda för att dessa influencers blir personer som barn och unga ser upp till och som kan ha stor påverkan i deras liv.

Influencer

Det här inlägget handlar egentligen inte om fenomenet influencers i sociala medier utan om alla oss vuxna som arbetar i skolan.  Det handlar om hur vi som dagligen möter barn och ungdomar kan bli viktiga vuxna i deras liv, vuxna som blir efterföljansvärda och som har möjlighet att leda och guida eleverna genom deras skolgång. Jag vill poängtera att det så klart inte handlar om att konkurrera ut vare sig Bianca Ingrosso eller någon av de andra personer som räknas som influencers. Det handlar istället om att det behöver finnas kloka och trygga vuxna  i skolan. Vuxna som kan stötta, peppa, visa vägen, fånga upp, guida och leda, modellera, stå upp, agera som bollplank, sparringpartners och förebilder. Vuxna som kan bidra till att eleverna får en skolsituation som präglas av både   trygghet, bekräftelse men också utmaning och utveckling.

Nyligen gick regeringen ut med information om nya framtida skrivningar i läroplanen som trycker på att det är elevernas plikt att visa respekt för sina lärare. Skrivningen avslöjar att bristen på trygghet och studiero är ett allt för stort problem i många skolor. Eleverna har rätt till en skolsituation som präglas av både trygghet och studiero, men jag är tveksam till att just detta löser problemet.

Jag hade förmånen att lyssna på John Steinberg tidigare den här terminen och tycker att han belyste frågan på ett intressant sätt utifrån sina tankar om ledarskap och lärarskicklighet i klassrummet. Steinberg lyfte fram att det inte handlar om auktoritet, och lydnad, eller att du per automatik blir en självklar ledare bara för att du är vuxen eller innehar titeln lärare. Han pratade om jämnårigorientering – ett begrepp som myntats av Dr Gordon Neufeld och som handlar om tendensen att de vuxna blir allt  mindre viktiga när barn och unga söker vägledning kring rätt och fel, värderingar och identitet och att det snarare är de jämnåriga kamraterna som fungerar som vägvisare.

Som specialpedagog har jag varit inne i flera klassrum genom åren där just detta har blivit synligt.  Klassrum där elever  är mer fokuserade på och intresserade av varandra än på vad läraren säger och gör.  Lärare som har svårt att göra sig hörda och få eleverna med sig och fokusera på undervisning och lärande. Givetvis är detta ett stort problem och något som vi behöver komma tillrätta med i dagens skola, inte minst med tanke på att det i skolans uppdrag ingår att överföra, utveckla, förmedla och förankra både värden och kunskaper.

Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa (Lgr 11, Kap 1). 

Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (Lgr 11, Kap 1).

Men så som jag tolkar Steinberg och så som jag själv tänker går inte vägen till en lösning via plikt och tvång. Det handlar istället om att leda så att eleverna vill följa och samarbeta. Den här typen av ledarskap byggs av goda och förtroendefulla samt tillitsfulla relationer. Att inse att det här är en avgörande del av ledarskapet som vuxen i skolan är A och O. När vi inser det här kan vi skapa en idé om hur vi ska möta eleverna, hur vi ska agera för att få eleverna att vilja följa. En plan är ingen garanti för att vi lyckas, men som Steinberg sa…”sannolikheten för att vi ska lyckas ökar”.

Även om relationen är avgörande handlar ett efterföljansvärt ledarskap inte om personkemi i första hand. Att planera ledarskapet och göra sig själv till en ledare värd att följa handlar mer om de handlingar du som ledare utför för att knyta an till eleverna – som individer och som grupp. Anknytning handlar om tillit och hur skapar vi det till eleverna? Steinberg ger tre exempel på signaler du som vuxen behöver sända ut för att skapa både tillit och anknytning:

Min lärare vill mig väl, ser mina förtjänster och min potential.

Min lärare står emot mina känslostormar och står kvar, oavsett vad som händer.

Min lärare gillar måhända inte alltid mitt beteende eller sättet jag säger ifrån på eller hur jag agerar, men oavsett vad som händer, inger min lärare mig hopp om att det blir bättre nästa gång och att det finns hopp även för min framtid.

Dessa signaler handlar om att nå fram till eleverna. Att se dem och acceptera dem för vilka de är, finnas där när de faller och behöver fångas upp, att stå upp och stå kvar när det stormar och att gång på gång erbjuda nya möjligheter och chanser att utvecklas och göra bättre.  ”Du vill följa och göra bra ifrån dig för en person som har nått fram till ditt hjärta.” (Neufeld) Om vi, genom relationer och ett medvetet ledarskap, lyckas nå fram till elevernas hjärta  – då minskar behovet av både tvång eller plikt. Då kan vi göra oss själva hörda och blir efterföljansvärda vuxna. Det ökar sannolikheten till både trygghet och studiero men också möjligheten att skicka med både viktiga värden och kunskaper på elevernas fortsatta utveckling och väg i livet. Då kan vi bli influencers på riktigt.

/AnnaBe

P.S Vill du läsa mer om relationens betydelse läs mitt inlägg om  relationen som en bro till studiero.

Ett salutogent exempel från skolvardagen

Lärarna i en av de lärgrupper som finns på skolan där jag arbetar bestämde sig för att stärka gruppens arbete och bidra till en fortsatt positiv utveckling under resterande del av läsåret.

Allra först lät lärarna eleverna att fundera över och lyfta fram vilka styrkorna i lärgruppen är.  Dagen därpå möttes eleverna av en överraskning när lärarna tog emot dem i avslutningskläder och klassrummet var arrangerat som om det vore juni och skolavslutning. På tavlan satt ett diplom och det fanns även en medalj som visade på att lärgruppen blivit utsedd till skolans bästa lärgrupp. Borden hade dukats med glas och Pommac att skåla i, popcorn att mumsa på och ur högtalarna ljöd Nick Borgens ”We are all the winners”.

eb%UKj6ZSP6XROcSjRNz4g

I lärgruppen fick eleverna nu reflektera över vad det var som hade bidragit till och gjort att de lyckats kamma hem priset som skolans bästa lärgrupp. Vad hade eleverna och lärarna konkret gjort? Hur löd rektorns motivering? Vilka faktorer lyfte elevrådet fram? Eleverna fick också beskriva hur det kändes just i denna skolavslutningsstund och vad de allra mest var stolta och nöjda över.

Allt detta har precis hänt. Det är fortfarande april månad och flera veckor kvar till skolavslutning. Men med stöd av upplägget fick eleverna inte bara tänka om och beskriva hur det skulle kännas att vara skolans bästa lärgrupp, de fick också känna av hur det skulle upplevas att i slutet av terminen ha lyckats väldigt väl.

I mina ögon är det här ett fint exempel på ett hälsofrämjande arbete där det salutogena perspektivet med fokus på det vi vill ska bli, det som fungerar och det som utgör styrkor genomsyrar arbetet. Utan att lärarna kände till det som kallas för Appreciative Inquiry har de arbetat just med detta – med ”frågandets konst” och styrkebaserad utveckling. Appreciative Inquiry är ett synsätt och en metod som fokuserar på det som kan leda till positiv utveckling och förändring. Det handlar helt enkelt om att rikta blicken mot och ställa frågor kring det som går bra, varför det fungerar och det som vi vill se och uppleva mer av. Om du vill läsa mer om Appreciative Inquiry rekommenderar jag boken Styrkebaserad teamutveckling.

Motsatsen till det salutogena och styrkebaserade handlar om att hitta problemen och fokusera på dem. När problemen har blivit synliga, kan man ta fram en handlingsplan  och utifrån försöka undanröja hindren och lösa problemen. I ett sådant arbetssätt hamnar problemen i fokus. När allt för stort fokus riktas mot problemen ökar risken att vi inte hittar fram till lösningarna. Att arbeta hälsofrämjande handlar inte om sopa problem under mattan.  Vi måste givetvis också arbeta åtgärdande vid behov och förebyggande. Men i större utsträckning kan vi nog behöva lägga lite mer kraft på det som är bra, hur vi vill att det ska vara och faktorer som bidrar till och kan stärka en positiv utveckling. Även om arbetet startar i ett problem kan vi välja vilket sätt vi angriper problemet på. När vi inte bara fokuserar på riskfaktorer utan också friskfaktorer ökar chansen  att arbetet kan ta en främjande riktning.

För mig blir det här inlägget ett exempel på ett salutogent inslag i skolvardagen. Genom att förstärka styrkorna, fokusera på framgångsfaktorer och gemensamma målbilder ökar lärarna chansen till motivation och handlingskraft och därmed också sannolikheten för förändring i önskad riktning.  Förväntansfullt ser jag fram emot hur det här påverkar lärgruppens arbete resten av terminen.

/AnnaBe

Professionella överlämningar

Det här blogginlägget handlar om överlämningar – både inom skolan och mellan skolor. Ämnet aktualiseras varje år – inte minst under vårterminen när både skol- och lärarbyte stundar för många barn och elever. Det här inlägget kan ses som en uppdaterad version av det inlägg jag skrev 2016  och där jag nu vill poängtera överlämningar utifrån ett professionellt perspektiv och med stöd i skollagen (SFS 2010:800).

Till vilken nytta?

Jag har suttit med och deltagit på många överlämningar genom åren och ibland funderat  på vilken nytta de egentligen gör. Vid dessa tillfällen har upplägget ofta gått till så att överlämnande lärare har fått beskriva eleverna en i taget, tills hela klassen har betats av. Lärarna har fått beskriva eleverna mer eller mindre fritt och subjektiva värderingar av hur eleverna är har varit vanliga. Eleverna kan till exempel ha beskrivits som goa, gulliga, snälla, duktiga, ambitiösa. Allra mest fokus tenderar dock att hamna på de elever som uppfattas på ett motsatt sätt där ord som svaga, omotiverade, utåtagerande eller liknande är ord som används.

Många lärare efterfrågar överlämningar, men jag hör också lärare som säger att de inte vill veta något om eleverna utan att de vill möta eleverna som ett oskrivet blad så att de själva kan bilda sig en uppfattning. Informationen som den ovan, som är både värderande och generaliserande, är enligt min mening inte till nytta ur ett pedagogiskt perspektiv, utan den kan snarare vara ett hinder. Jag kan därför förstå de lärare som säger att de vill möta eleverna förutsättningslöst och inte ”ta över” en annan lärares individuella uppfattning om en elev.

Oavsett vad den personliga åsikten är ingår överlämningar som en skyldighet i enlighet med skollagen:

Överlämning av uppgifter vid övergång mellan och inom skolformer

När en elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan övergår från skolformen till en annan av de angivna skolformerna ska den skolenhet som eleven lämnar till den mottagande skolenheten överlämna sådana uppgifter om eleven som behövs för att underlätta övergången för eleven. Detsamma gäller om eleven byter skolenhet inom skolformen.” (SFS 2010:800, 3 kap 12§)

Skrivningen är relativt ny och trädde i kraft den 1 juli 2018. Maria Olausson som är undervisningsråd på Skolverket intervjuas av Skolvärlden och betonar att ”Den nya lagen innebär att den avlämnande skolan är ansvarig för att göra bedömningen om vad som ska lämnas över, med utgångspunkt i vad eleven behöver” (Skolvärlden, 2018). Överlämningarna ska alltså bidra till att varje elev ska kunna få sina behov tillgodosedda även vid skolbyte. För att det ska bli möjligt kan vi inte skjuta från höften eller låta dessa överlämningar bli personberoende. Vi behöver istället ta oss an dem professionellt.

Från personlig till professionell information

För att leva upp till skollagens krav behöver vi skilja på information och information. Vi har ett ansvar att lämna över ”professionell” information som kan vara användbar pedagogiskt.  Det betyder att vi därmed också ett ansvar att inte lägga tid och kraft på ”personlig” information som inte är till nytta i undervisningen. Vägen att gå är att se till att överlämningarna utformas professionellt. De ska hjälpa mottagande lärare att ta emot de nya eleverna på ett gynnsamt sätt genom att ta till tillvara på den pedagogiska kunskap som finns om eleven.

På de skolor där jag har arbetat har vi försökt skapa strukturer för överlämningar så att de blir mer professionella. Dessa strukturer har varit tänkta att bidra till att komma bort ifrån ”berätta fritt utifrån individuell uppfattning om enskilda elever” där fokus är på det som inte fungerar till att fokusera på professionell och pedagogisk information med ett särskilt fokus på det som fungerar och utifrån både grupp och individ, men givetvis också på hur vi har arbetat för att undanröja hinder mm.

Vad är  en professionell överlämning?

En professionell överlämning har ett uttalat syfte. Det kan vara det som redan har nämnts – det vill säga att

…hjälpa mottagande lärare att ta emot nya elever på ett gynnsamt sätt genom att lämna över, ta till tillvara på och bygga vidare på den pedagogiska kunskap som redan finns…

Det handlar alltså om att skapa så goda förutsättningar som möjligt för lärande, utveckling och välmående vid övergångar inom skolan och mellan skolor,  vid lärar- eller skolbyte.  

En professionell överlämning är tydlig kring vem eller vilka som ska delta, hur överlämningen ska gå till, vad den ska fokusera på, var och när den ska ske. I de överlämningar jag brukar delta i medverkar olika personer beroende på vilken typ av överlämning det handlar om. Att överlämnande och mottagande lärare är med brukar vara givet. Ofta leds dessa överlämningar av rektor eller specialpedagog och ibland deltar övriga professioner från elevhälsan.

När de medverkande på förhand får information om innehållet och vad som ska stå i fokus under överlämningen ökar möjligheten till förberedelse så att överlämningen kan bli ett professionellt verktyg.

Vad står i fokus?

Innan jag går in på vad som kan stå i fokus i en professionell överlämning vill jag poängtera att arbetet med överlämningar är dynamiskt för att de över huvud taget ska kunna kallas för professionella. Det betyder att de är i ständig förändring – det vill säga under lupp,  så att vi allt eftersom och vid behov kan justera upplägg och innehåll för att säkerställa att de fyller sin funktion. Det betyder att överlämningsarbetet behöver utvärderas. Skolverket ger förslag på hur det kan göras i följande: Blankettexempel utvärdering av övergångsarbetet.

Överlämningen riktar blicken mot både det som fungerar och det som inte fungerar, eller det som kan ses som både hinder och möjligheter för att skapa förutsättningar att både förebygga och främja. Nedanstående områden kan vara sådana som är viktiga att belysa på detta sätt vid en överlämning – både på individ- och gruppnivå:

Fokus på gruppen och lärmiljön

Följande frågor är exempel på sådana som kan användas vid förberedelse, samtal och information om gruppen och lärmiljön utifrån ovanstående områden:

      • Vad fungerar i gruppen? 
      • Vilken är den största utmaningen på gruppnivå?
      • Vilka rutiner och strategier fungerar på gruppnivå? 
      • Vilka arbetssätt och metoder är eleverna vana vid? 
      • Hur har arbetet med elevernas delaktighet i sitt eget lärande sett ut?
      • Vilka verktyg, material & hjälpmedel har ingått i arbetet med ledning & stimulans?  
    • Hur ser analysen av de nationella proven ut på gruppnivå (i de årskurser där NP har genomförts)? 

Förhoppningen är att information om ovanstående underlättar för att kunna ta vid där elevgruppen befinner sig, undanröja hinder och att bygga vidare på det som redan fungerar. Ett formulär för förberedelse utifrån ovanstående frågor finns här.

Fokus på eleven

Att lämna över information om enskilda elever behövs för att kunna ta vid och fortsätta arbetet med att stödja elevens utveckling, lärande och välmående utan att behöva starta ”från noll”. Exempel på frågor utifrån områdena ovan att utgå från är: 

      • Vilka förväntningar, önskemål och eventuella  tankar inför övergången har eleven själv? 
      • Hur ser elevens förmågor, färdigheter och kunskaper ut i relation till mål och kunskapskrav?  
      • Vad är viktigt att tänka på i bemötande och förhållningssätt för att möta eleven på ett gynnsamt sätt?  
      • Vad är viktigt att tänka på pedagogiskt för att möta elevens behov?
    • Vilka eventuella extra anpassningar och särskilda stödinsatser har eleven haft? 

Ett formulär för förberedelse utifrån ovanstående frågor finns här. Det är information som kan underlätta elevens skolgång som ska lämnas över och det är den överlämnande skolan som avgör vilken information  det är. Formuläret ska därför ses som ett stöd – framför allt vid förberedelser inför överlämningar – utan att varje fråga behöver checkas av eller lämnas över.

Dokumentation

I Skolverkets skrivningar om överlämningar lyfts dokumentationen fram. Den ska vara kortfattad och distinkt, innehålla aktuell och relevant information kopplat till progressionen i barnens och elevernas utveckling, lärande och det undervisningsinnehåll de tagit del av. Skolverket trycker också på att innehållet ska vara sakligt och därför inte innehålla ord som kan vara värdeladdade eller som beskriver elevers personliga egenskaper. Givetvis kan individuella utvecklingsplaner, utredningar om behov av särskilt stöd, åtgärdsprogram med mera också utgöra underlag för överlämning.

Till sist

Överlämningarna kan bli en professionell rutin och ett professionellt verktyg i det förebyggande och främjande arbetet för att stödja elevers lärande och utveckling om de utformas på ett genomtänkt och systematiskt sätt.

Lycka till med era överlämningar framöver!

AnnaBe

 

Elevers delaktighet i undervisningen under Skolinspektionens lupp

I veckan som gick publicerade vi i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling ett inlägg där vi sammanfattar några viktiga insikter utifrån den granskning Skolinspektionens genomfört kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Inlägget kan du läsa här:

Delaktighet innebär enligt Skolinspektionen att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Granskningen gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar med att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen.

Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar de inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer: 

”Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt”.

I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas. 

Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö: 

”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”.

Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att man delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.

Delaktighetsmodellen – Specialpedagogiska skolmyndigheten

Detta var alltså några tankar utifrån Skolinspektionens rapport men vill du läsa den i sin helhet hittar du den här. Missa inte heller att följa Specialpedagoger för skolutveckling på Facebook!

Det här arbetet kan inte lämnas till lärarna på egen hand. Det är inte heller något vi kan lämna till elevhälsans professioner. Däremot är samsyn och samarbete mellan elevhälsans professioner och lärare med fokus på undervisningen och lärmiljöerna i sin helhet det vi behöver ha fokus på för att öka elevers delaktighet och möjligheter att lyckas i skolan.

/AnnaBe

EHM – Elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.

I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?

EHM som modell

Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra  tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt.  Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan. “Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.” (Ahrenfeldt, 2001, s 67). Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer.  För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.

Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.  

Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.

EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.

EHM – ett dynamiskt verktyg

Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.

För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.

Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och  rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.

Att göra till sitt eget

EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande.   Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?

Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå  varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa? Här är några exempel:

  • Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
  • Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
  • Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
  • Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
  • Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.

EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer.  En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.

Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?

Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Referens

Ahrenfeldt, B. (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Sage Publications, 7 (2), 225-246. doi: 10.1177/135050840072002

 

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat  en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller:  ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret.  Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet.   Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten.  Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.

Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför.  Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt.  På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.

Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer.   En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut.  EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.

Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell?  Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

EHM – elevhälsomötet: Att både tänka och göra nytt

Tidigare i år publicerade vi, Anna, Ida och Maria, ett gemensamt blogginlägg där vi skrev om elevhälsans utvecklingsarbete utifrån forskarantologin Elevhälsoarbete under utveckling, utgiven av SPSM. Vi avslutade det inlägget med ett löfte om att under hösten publicera en serie gemensamma blogginlägg som skulle beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Och nu är det dags.  I detta inlägg och i ytterligare tre inlägg tänker vi utveckla några tankegångar för att ge stöd till dig/er som är nyfikna på och intresserade av EHM eller till dig/er som vill utveckla ett redan pågående arbete. Förhoppningen är att inläggen ska kunna bidra i arbetet så att EHM kan nå sin fulla potential som en främjande, förebyggande och lärande modell i organisationen.

Att skolors elevhälsoarbete främst ska fokusera på det som främjar hälsa, utveckling och lärande är något som de flesta skolledare, personal inom elevhälsa och lärare känner till och skriver under på. Samtidigt vet vi att det är en stor utmaning att flytta fokus från det åtgärdande arbetet till ett mer förebyggande och främjande. I augusti i år släppte SKL rapporten Nuläge och utmaningar i elevhälsan 2018 som bekräftar att det här är en verkligt svår uppgift för skolor.

Att hitta vägar för att möjliggöra det förebyggande och främjande arbetet i praktiken är därför något som många skolor arbetar flitigt med. Vår bok EHM – elevhälsomötet –  en främjande, förebyggande och lärande modell har nu funnits ute på marknaden en tid.  Vi märker tydligt att behovet och önskan att lyckas med att förändra och förflytta fokus i elevhälsoarbetet med stöd i EHM har varit och är stort. Arbetet med EHM – elevhälsomöten sprider sig alltså runt om i landet men frågan är vad som är kärnan bakom och i dessa elevhälsomöten? Hur kan EHM bidra till att elevhälsoarbetet blir ett tillsammansarbete på den pedagogiska arenan där gapet mellan lärare och elevhälsans professioner minskas. Och hur hänger EHM ihop med framgångsrika strategier för förebyggande och hälsofrämjande arbete?

Faktorer som bidrar till framgång

Att släppa taget om det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer förebyggande och främjande handlar om att tänka i andra banor än tidigare när det gäller vad elevhälsoarbete egentligen innebär och handlar om. Med andra ord handlar det om att få till en synvända som kan rucka på och ställa det vi tidigare har tänkt och gjort på ända. En förändring som inte bara behöver ske på ett abstrakt plan utan även konkret, vilket innebär att det är handlandet som måste förändras  för att att åstadkomma ett nytt resultat.

I SPSMs skrift Elevhälsoarbete under utveckling, som vi nämnde inledningsvis, presenteras forskning som har betydelse för ett nytt förändrat elevhälsoarbete. Det handlar om hur pedagogik och specialpedagogik, tvärprofessionella kompetenser, rektors roll och organisationsstrukturer kan påverka riktning och fokus för skolans elevhälsoarbete.

I antologin lyfts ett antal strategier fram. Strategier som kännetecknar arbetet på skolor som lyckats med att få till ett förebyggande och främjande fokus i sitt elevhälsoarbete. Dessa framgångsstrategier handlar om att:

  1. lärare och pedagoger, även fritidspedagoger, medverkar vid  elevhälsoteamsmötena.
  2. allas röster är viktiga, det vill säga, varje deltagare uttalar sig utifrån sin expertroll och  kompetens.
  3. teamets deltagare har fokus på det positiva, på möjligheter istället för på det negativa, på hinder.
  4. det finns en samsyn och samverkan mellan pedagoger och elevhälsopersonal.
  5. det åtgärdande arbetet fokuserar på pedagogernas ansvar och strategier istället för på elevens tillkortakommanden.
  6. skolan och EHT använder hela skoldagen i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, det vill säga, rasterna och fritids ses också som viktiga arenor.
  7. i sista hand diskuteras den enskilde eleven (s.25).

För att lyckas med att genomföra ett elevhälsoarbete utifrån de här strategierna kan skolor alltså behöva både tänka och göra annorlunda än tidigare. Det handlar t ex om att involvera den pedagogiska personalen på möten tillsammans med elevhälsan. Något som nu börjar bli vanligare och vanligare, men som tidigare inte varit särskilt vanligt förekommande. Att rikta ett större fokus mot kontext och lärmiljö utifrån ett relationellt perspektiv är ytterligare ett exempel på en sådan förändring i både tänkande och görande som vi behöver få till.

För att elevhälsoarbete i första hand ska kunna handla om främjande och förebyggande arbete kan därför vårt traditionella sätt att se på arbetet behöva förändras. Det handlar om vem som gör vad, vart vi riktar vårt fokus, hur det ska gå till, när det ska ske, vem det involverar och så vidare. Att förändra är lättare sagt än gjort. Därför behöver vi se det som en långsiktigt process – och en process som kan underlättas med hjälp av verktyg. Det är här EHM kommer in.

Vägledande kompass

EHM utvecklades i syfte att få till ett förebyggande och främjande arbete som kunde påverka och ge resultat i det pedagogiska vardagsarbetet . Ord som samverkan, lärare & elevhälsa, tillsammans, lärande och tvärprofessionellt utgör ledord. Dessa begrepp tillsammans med det salutogena och relationella perspektivet, systemteori och teorier om lärande som grund för förändring kan sägas vara basen, syftet och själva kärnan i EHM. Denna kärna pekar på att elevhälsoarbete är något annat än enbart elevhälsans ansvar och att tidigare traditioner av ett individuellt bristfokus inte är aktuellt. Nyckelorden signalerar också att elevhälsoarbete handlar om lärprocesser utifrån olika perspektiv snarare än att enbart handla om att fatta snabba beslut om “hur”.

EHM utmanar därför tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbete genom att bland annat skilja sig från ett traditionellt elevhälsoarbete där EHT-mötet ofta spelat en central roll. Vi vill betona att EHM handlar om att börja se på elevhälsoarbete med andra glasögon. För att den positiva effekten med EHM ska bli så stor som möjligt handlar det många gånger om att våga ta klivet och släppa taget om en del gammalt – både tänkande och praktiskt görande.

Ramverket

Den här kärnan fungerade som en vägledande kompass när vi organiserade fram ett nytt sätt att arbeta med elevhälsa och som resulterade i EHM. Modellen kan ses både som en rutin och ett verktyg men också som ett forum för det gemensamma arbetet med elevhälsofrågor. För att få till “kärnan” i praktiken, så att de vackra orden inte stannar vid retorik, är EHM uppbyggt på ett specifikt sätt som vi väljer att kalla ramverk. De viktiga delarna i denna bärande konstruktion är att EHM

  • har en tydlig mötesstruktur som säkerställer mötets riktning
  • bygger på att alla närvarande har tydliga roller
  • startar i ett nuläge
  • genomförs på regelbunden basis
  • syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt och gemensamt lärande
  • leder vidare
  • betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del

De här delarna kan sägas vara de som bär modellen, som ger den kraft och som får EHM att fungera så som det är tänkt.

I nästa inlägg fördjupar vi oss i respektive del i ramverket ovan för att förtydliga innebörden. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

Om du är nyfiken på grunderna i EHM rekommenderar vi boken som du hittar här.


/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Vart tar specialpedagogens (och/eller elevhälsans) arbete vägen?

Det här blogginlägget handlar om specialpedagogens arbete, men egentligen skulle det likväl kunna översättas till att handla om elevhälsans arbete i stort. I strävan efter att komma bort från det åtgärdande och individfokuserade arbetet är följande frågor ständigt aktuella:

Vilka arbetsuppgifter ingår i specialpedagogens uppdrag?

Vad av det specialpedagogen gör är förebyggande och hälsofrämjande och vad kan kallas åtgärdande arbete?

Vilka uppgifter sker på individnivå och vilka hamnar på grupp- eller skolnivå?

Frågor som dessa är viktiga för att bland annat upptäcka hur det vi specialpedagoger gör förhåller sig till skolans riktlinjer om att arbetet främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande och för att få syn på vem eller vad vårt arbete riktas mot.  I flera sammanhang har jag sett matriser som verktyg för att hjälpa oss kartlägga och få syn på just detta – vad det specialpedagoger gör kan ”räknas som”.  Maja Lindqvist har exempelvis i sin bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger (2017) en sådan matris:

Fritt efter matris (Lindqvist, 2017, s. 31)

I boken finns också exempel på hur en specialpedagog delat in sina arbetsuppgifter utifrån matrisens rutor och i andra sammanhang har jag sett en liknande matris användas för att beskriva elevhälsans arbete generellt. Den här matrisen kallar jag fortsättningsvis för matris A.

Perspektiv

Jag ingår i ett nätverk med specialpedagoger i kommunen där jag är anställd. Nyligen använde vi den här matrisen (A) just för att försöka få syn på och kartlägga specialpedagogens arbete. Personligen tyckte jag att det var en jättesvår uppgift. Även om matrisen fungerar som en stödstruktur är det inte så enkelt som det först kan tyckas. För ”hamnar” en arbetsuppgift där en enskild elev involveras alltid på individnivå? Räknas det per automatik som en åtgärdande insats bara för att ett problem har uppstått?

Ju mer jag tänker desto mer lutar mitt svar åt nej. Det räcker inte att fundera på vem eller vad insatsen riktas mot eller när den genomförs eller startar. Frågor som varför, det vill säga vad avsikten är måste också vägas in. Kanske är det så som en klok kollega i nätverket sa att en arbetsuppgift kan hamna nästan var som helst i den här matrisen – det beror på vilka glasögon vi använder.

Ja, det är just det. Vilka glasögon och vilken avsikt har vi när vi utför en arbetsuppgift? Vilken tolkningsram och vilket perspektiv utgår vi ifrån när jobbet ska utföras? DET blir viktigt för hur arbetet kan förstås.  Det blir det som i mina ögon avgör om arbetet kan ses som åtgärdande, förebyggande eller hälsofrämjande eller om det riktas mot individ-, grupp- eller skolnivå.

Utifrån dessa tankegångar tycker jag att följande matris (fortsättningsvis kallad B) är användbar och kan komplettera matris A för att lättare kunna besvara de inledande frågorna.

Fritt efter Guvå & Hylander ”Fyra perspektiv på elevhälsans arbete utifrån olika inriktning och olika nivåer” (2017, s. 163) ”

Matris B kan ses som en tankemodell och beskrivs som ”elevhälsa på fyra ben” i boken Elevhälsa som främjar lärande av Gunilla Guvå & Ingrid Hylander (2017)  för att synliggöra vad som är förebyggande respektive hälsofrämjande insatser och vad som är skillnaden mellan dessa. Med hjälp av matris B kan vi få syn på med vilket perspektiv vi förstår det vi ska göra. Utifrån mitt sätt att se blir det här viktigt  eftersom det är de glasögon vi använder som påverkar i vilken väg eller riktning arbetet tar.  Låt oss använda de båda matriserna A+ B utifrån ett exempel.

Exempel

Föreställ dig att vi startar i  ett utgångsläge med en elev som för närvarande inte når upp till kunskapskraven. När vi har uppmärksammat att en elev inte når upp till eller riskerar att inte nå upp till kunskapskraven är det enligt riktlinjer i Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram tydligt hur vi ska gå tillväga. Vi ska ge stöd i form av extra anpassningar. Vid behov ska de extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare. Om det visar sig att de extra anpassningarna inte är tillräckliga ska behov av särskilt stöd utredas. Utredningen ligger sedan till grund för ett eventuellt beslut om särskilt stöd och att ett eventuellt åtgärdsprogram utarbetas.

Eftersom åtgärdande arbete ofta beskrivs som att arbeta när problem redan har uppstått skulle detta kunna beskrivas och förstås som åtgärdande arbete. Eftersom det är en elev som är involverad skulle man kunna säga att arbetet utförs på individnivå. Om vi använder matris A skulle det kunna se ut så här om vi bara utgår från när arbetet startar och vem det inledningsvis berör:

Men det är i just dessa  ”hur” som det blir viktigt att lägga till matris B och fundera på vilket perspektiv vi utgår från när vi ska utföra arbetet i enlighet med de allmänna råden.  Det är här det avgörs om arbetet förblir åtgärdande eller om det kan förflyttas till och ses som förebyggande eller hälsofrämjande och om det stannar vid att riktas mot individ eller om det även blir ett arbete som omfattar grupp- eller skolnivå.

Jag ser flera tänkbara alternativ för vart arbetet kan ta vägen.  Allt hänger på vilka glasögon vi använder. Låt oss använda matris A och B för att synliggöra ett par alternativ:

Tänkbart alternativ 1

Vi genomför arbetet som beskrevs ovan utifrån ett patogent perspektiv. Det är problemet som står i fokus och detta problem finns hos eleven utifrån ett kategoriskt perspektiv. Det är elevens brister som orsakar svårigheter och därför också dessa som ska utredas, åtgärdas eller kompenseras och insatserna utformas därefter, det vill säga riktas enbart mot individen. Grundtanken är ju att eleven ska få stöd så att svårigheterna eller ”bristerna” försvinner. Matris B synliggör hur arbetet utgår från ett patogent perspektivindividnivå.

Utifrån dessa ”glasögon” stannar det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete på individnivå också där.

Tänkbart alternativ 2

Vi genomför arbetet som beskrevs ovan men den här gången utifrån ett salutogent och patogent perspektiv.  Där riktas blicken även mer mot den generella nivån och inte enbart individnivån utifrån matris B:

Det salutogena och hälsofrämjande perspektivet innebär att vi inte fastnar i det som först utgör problem utan att vi också fokuserar på det som främjar hälsa och lärande. Att vi riktar blicken mot de faktorer som vi vet bidrar till både hälsa och lärande. I dessa faktorer ingår lärmiljön som en starkt bidragande faktor. I lärmiljön ingår i sin tur relationer, hur undervisningen är strukturerad och organiserad och så vidare. Det patogena perspektivet hjälper oss att se de risker och hinder som finns i lärmiljön och vilka faktorer vi behöver undanröja eller minimera så att svårigheter inte uppstår igen. Den enskilda elevens behov förstås relationellt – individuella förutsättningar sätts i relation till den omgivande miljön. Genom analys kan vi få syn på behoven och hur  de kan tillgodoses på olika sätt. Insatserna som planeras kan handla om extra anpassningar och särskilt stöd men stannar inte där. Arbetet leder till anpassningar  i lärmiljön så att den ordinarie undervisningen breddas och görs mer tillgänglig. Med hjälp av andra glasögon innebär det att det arbete som enligt matris A startade som ett åtgärdande arbete  kan förflyttas till att bli ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. Det innebär också att arbetet vidgas och omfattar även grupp- och skolnivå, där skolans lärmiljöer ingår, istället för att enbart omfatta individnivån.

I mina ögon visar detta exempel och dessa två tänkbara alternativ att det inte är helt självklart att definiera arbetet som åtgärdande, förebyggande och främjande eller som på individ-, grupp- och skolnivå.

Konsekvenser?

Men vad får det här resonemanget för konsekvenser för specialpedagogens arbete? På vilket sätt påverkar dessa tankar vad den specialpedagogiska kompetensen ska användas till och hur?  Jag tänker att det får konsekvenser för det direkta arbetet i praktiken på flera olika sätt. Det påverkar till exempel synen på arbetet med elever och det påverkar våra arbetssätt och metoder.

Synen på arbetet med elever 

Ibland  beskrivs specialpedagogens roll som mer övergripande i jämförelse med speciallärarens som ofta beskrivs som mer direkt riktad mot elever. Jag har också hört specialpedagogen beskrivas som teoretiker medan specialläraren framställs som praktiker. När dessa tankegångar ställs på sin spets finns exempel på specialpedagoger som säger att de inte arbetar med elever över huvud taget. För mig blir det lite problematiskt att uttrycka sig på det viset, inte minst utifrån tankegångarna ovan. Hur jag ser på mitt uppdrag kan beskrivas på olika sätt. Det handlar om att skolan ska bli tillgänglig för alla elever – att alla elever på skolan ska ges möjlighet till lärande, utveckling och välmående. Jag ser som min främsta uppgift att bidra till att skolan kan möta den naturliga variationen av olikheter som helt enkelt finns i en elevgrupp och på skolan i stort. För mig blir det svårt att genomföra det arbetet utan att det involverar elever. Ibland startar arbetet i ett åtgärdande skede, utifrån en enskild elev. Men mitt uppdrag handlar alltid om att försöka ta arbetet vidare. Vidga, så att det kan bli ett förebyggande och främjande arbete som också får ringar på vattnet till grupp- och skolnivå – så att det påverkar skolans lärmiljöer.

Kanske behöver vi föra in även andra begrepp när vi skärskådar och försöker utveckla vårt arbete? Kanske kan ord som närhet och distans hjälpa oss? Om vi bara arbetar utifrån ett närhetsperspektiv kommer vi inte att se möjligheterna att förflytta arbetet i en förebyggande och främjande riktning eller till att omfatta mer än den individuella nivå. Vi behöver även distansen för att kunna se mönster i och analysera exempelvis lärmiljön. Kanske behöver vi också varje gång – oavsett var arbetet startar- ställa oss frågan: Hur tar jag/vi det här arbetet vidare till att omfatta lärmiljön? Till att bli förebyggande och hälsofrämjande?

Arbetssätt och metoder

Det är enklare sagt än gjort att hitta fram till arbetssätt och metoder som leder vidare – som gör att arbetet inte stannar vid att vara åtgärdande och riktat mot enbart individen. När kulturen på en skola präglas av ett kategoriskt perspektiv där problemen ofta förstås som individbundna kan man som specialpedagog tydligt behöva markera vad som ingår i arbetet och vad som inte ingår. Det är då vi kan känna behovet av att behöva dra en knivskarp gräns och säga att vi inte arbetar med elever.

Jag tror däremot att vi kan behöva gå en annan väg. Den vägen handlar om att möta verksamheten där den befinner sig. Den vägen betyder att vi möter lärarna där de är och inte lämnar dem  ensamma i  arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder inte att vi tar över lärarnas arbete och att vi utför beställningsuppdrag på lärares begäran. Det betyder att vi samarbetar oavsett var arbetet startar – på individ- , grupp- eller skolnivå – i ett åtgärdande, förebyggande och främjande skede.  Det betyder också att vi måste samtala om vart arbetet ska – i vilken riktning vi ska färdas. I det här arbetet är matriserna, A och B ovan ett jättebra underlag för samtal och tydliggörande.

Det blir viktigt att utveckla och ta fram strukturer, arbetssätt och metoder som hjälper oss i arbetet. För mig handlar dessa arbetssätt och metoder mer om sätta igång processer och bidra till lärande som gör att ett eventuellt åtgärdande arbete på individnivå blir språngbräda för att på sikt utveckla verksamheten och skolans lärmiljöer. Det handlar om att sätta igång och  skapa en rörelse i en förebyggande eller främjande riktning oavsett om arbetet sker i mötet med en elev, lärare, föräldrar eller inom elevhälsan. Det här jobbet kan inte göras undercover utan det behöver uttalas och bli transparent. Det underlättar givetvis om rektor står bakom och ger mandat.

Avslutande tankar

Det dags att knyta ihop det här inlägget som startade med frågeställningar kring specialpedagogens uppdrag. Frågorna handlade både om vad som ingår men också hur arbetsuppgifterna kan förstås utifrån begreppen åtgärdande, förebyggande och hälsofrämjande samt individ-, grupp- och skolnivå.  Dessa frågor är lika tillämpbara på elevhälsans arbete i stort. Jag är övertygad om att vi behöver hålla igång samtalet utifrån frågor som dessa om vi ska kunna leva upp till skollagens intentioner om ett arbete som främst är förebyggande och hälsofrämjande.

Men när vi ska förstå vårt arbete kan vi inte enbart utgå från var arbetet startar – det vill säga vem det i startskedet utgår från eller riktas mot, eller inte heller enbart var eller när det uppstår. Istället tror jag att vi ska rikta mer fokus mot vart arbetet tar vägen– i vilken riktning vi lyckas föra arbetet.

/AnnaBe

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart.  Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.

Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället  ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.

Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare.  Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.

Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.

Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!

 

/AnnaBe

P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!

P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Sida 1 av 2

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén