- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Okategoriserade Sida 1 av 3

Digital release & webbinarium

Den 23 mars firar jag och Ida Necovski boksläpp av boken Specialpedagog med kompetens att utveckla skolan tillsammans med Gothia Kompetens genom en kostnadsfri digital release och webbinarium. Mer information hittar du genom att klicka på länken och där finns även länk för anmälan.

Vi kallar specialpedagogens kapacitet för processkompetens, en kompetens som handlar om att sätta igång processer och leda lärande som bidrar till skolutvecklingsarbetet på alla nivåer. Under webbinariet berättar vi lite mer om specialpedagogens kompetens och hur den kan användas på bästa sätt.

Som deltagare har du chans att vinna ett exemplar av boken Specialpedagog – med kompetens att utveckla skolan.

Hoppas att vi ses!

/AnnaBe

Att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling

Under våren läser jag en kurs vid Göteborgs Universitet som heter Elevhälsa och hälsofrämjande skolutveckling. Kursen ger mig möjlighet att zooma in och fokusera lite extra på detta viktiga ämne, vilket är en ynnest för mig som är lite nördig när det kommer till just det här området. En sak som jag själv är extra intresserad av under kursens gång är det här med ledarskapets betydelse för att utveckla elevhälsa och en hälsofrämjande skolutveckling*.

Distribuerat ledarskap

Men det här med att leda elevhälsoarbete och skolutveckling varför är det så intressant för mig som specialpedagog? Det är väl rektors ansvar? Jo, visst är det så att det är rektor som ansvarar för att organisera och utveckla elevhälsoarbetet på respektive skolenhet. Men många rektorer, inklusive de jag själv har haft som chefer, inser att det är en fördel att dela ledarskapet med andra. Det betyder att jag i mitt uppdrag som specialpedagagog är och har varit medledare av elevhälsoarbetet och skolans utveckling i stort.

För rektors del är det ju en enorm vinst att utgå från ett distribuerat ledarskap. Då syftar jag inte på mitt eget individuella bidrag i det här arbetet 😉 utan mer på det distribuerade ledarskapet som ”organisationsprincip för att involvera fler medlemmar i ett skolsammanhang i förbättringsprocesserna” . Citatet är hämtat från en av Skolverkets text Distribuerat ledarskap för hållbar skolutveckling. Fördelen när rektor delar ledarskapet med fler är ju till exempel att få tillgång till fler kompetenser och perspektiv. Det innebär en bredare sammanlagd kompetens som utgår från tanken om att vi helt enkelt blir bättre – tillsammans.

Komplext

Att leda, organisera och utveckla elevhälsoarbete och få till en hälsofrämjande skolutveckling är en komplex uppgift. Den påverkas av bland annat tillgången till elevhälsans professioner, rektors kunskap om elevhälsans arbete, organisering av elevhälsa på huvudmannanivå, befintliga rutiner, strukturer och kultur på lokal nivå och så vidare. Det finns några delar som blir extra viktiga att tänka på i arbetet med att utveckla och leda elevhälsoarbetet och för att få till en hälsofrämjande skolutveckling. En del av dessa är

  • att starta där man är – i ett aktuellt nuläge. Var är vi nu?
  • att det finns en tydlig, uttalad och gemensam (för både lärare och elevhälsans professioner) riktning för arbetet (mål, vision, uppdrag) Vart ska vi?
  • att utveckla en delad förståelse för att uppdraget är gemensamt (elevhälsa som allas ansvar) och kretsar kring elevers lärande, utveckling och hälsa
  • samordning mellan elevhälsans professioner och lärare kring kärnuppdraget, det vill säga att främja och stödja elevers lärande (vilket också betyder att elevhälsoarbetet kopplas ihop med undervisningen)
  • säkerställa att olika professioner (både lärare och elevhälsan) lär av och med varandra så att varje professions kompetens kommer till nytta för att öka skolans förmåga att möta och stödja alla elever. I det här arbetet ingår att ta tillvara på det dubbelriktade sambandet mellan lärande och hälsa, att synliggöra både risk- och friskfaktorer som påverkar hälsa och lärande.
  • skapa en organisatorisk struktur som möjliggör ovanstående punkter. Här behövs stabiliserande rutiner för ”görandet” men också rutiner för att säkerställa lärandet i organisationen.

Punkterna ovan bygger både på egna erfarenheter men också sådant som lyfts fram i litteratur i ämnet. Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt lärande i retorik och praktik och Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi är till exempel två av böckerna som ingår som kurslitteratur på kursen jag nu går. Jag har tidigare bloggat om de båda och vill du läsa mer om förutsättningar för att utveckla elevhälsoarbete hittar du inläggen här (den första titeln) här (den andra titeln).

Utmaningar

En av de allra största utmaningarna jag ser i att utveckla elevhälsoarbete och få till stånd en hälsofrämjande skolutveckling är att inse och vara öppen för att det handlar om att bryta ny mark. Vi kan inte förlita på hur vi tidigare har gjort eller hur det förut har varit. Att leda elevhälsoarbete innebär att leda något som inte är färdigt. Det innebär att leda en lärande process där föreställningarna om vad elevhälsoarbete är måste ställas på sin spets. I den processen måste varje profession utmejsla roller och arbetsuppgifter parallellt med att det gemensamma elevhälsouppdraget tar form. Ytterst handlar det om att säkerställa en organisering, synsätt, inriktning, arbetssätt och gemensam domän som rimmar med skollagens intentioner om en samlad elevhälsa och det förebyggande och främjande uppdraget.

Ytterligare en utmaning kopplat till ovanstående är att designa en organisation som gör det möjligt att vara i en lärande process. Boken Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt lärande i retorik och praktik (som nämndes ovan) kallar det en organisk organisation och jag jämför det med en lärande organisation. I den organiska eller lärande organisationen förhandlas och utarbetas ”det nya” allt eftersom, i samarbete och samverkan. Det i sin tur förutsätter en gemensam riktning, arenor för samverkan och strukturer för professionellt och gemensamt lärande. När vi arbetar och lär medvetet tillsammans blir det ett kapacitetshöjande arbete i skolan som organisation. Då får inte bara var och en möjlighet att utvecklas utan vi kan också tillsammans – som kollegium – utveckla nya kunskaper och förmågor som kommer till användning i arbetet med att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa. Det här arbetet sker inte av sig självt, det behöver organiseras fram. I boken Design för skolorganisation i praktiken skriver jag och Maria Kempe Olsson mer om hur det kan gå till och hur till exempel rektor och specialpedagog kan samarbeta runt detta.

Att skapa nytt

Att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling är ett spännande arbete som innebär allt annat än att slå sig till ro. Det innebär som jag redan varit inne på att skapa och forma något nytt. Då måste vi ha mod att våga utmana det förgivettagna och att släppa taget om det som inte fungerar, men också förnuftet att bygga vidare på det som är bra. Vi behöver lyfta upp våra föreställningar och tankar på bordet och granska dem i relation till uppdraget. Några frågeställningar att reflektera över och diskutera och som jag vill skicka med är följande:

Vad innebär det för min profession att främja elevens lärande, utveckling och hälsa?

Vad innebär det att elevhälsa börjar i klassrummet?

Vad innebär elevhälsa som ett gemensamt uppdrag?

Hur kan jag utifrån min profession bidra i det gemensamma uppdraget med att förebygga hinder och svårigheter för elevens lärande, utveckling och hälsa?

Hur kan jag utifrån min profession bidra i det gemensamma uppdraget med att främja elevens lärande, utveckling och hälsa?

Vad innebär det att ta tillvara på alla professioners kompetenser och att lära tillsammans med fokus på att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa?

Frågor för reflektion och diskussion

Jag tror att var och en som arbetar i skolan behöver fundera över ovanstående på egen hand, men framför allt tillsammans med kollegor. Allra störst kraft får reflektionen om lärare och elevhälsans professioner får möjlighet att lära och tänka tillsammans. Det räcker alltså inte att var och en har en tydlig egen bild utan vi behöver också hitta fram till en gemensam förståelse. Det skapar goda förutsättningar för att sedan prata om ”hur:et”, det vill säga hur organisationen ska designas och vilka strukturer, arbetssätt och metoder som kan bidra till att förverkliga det som ska åstadkommas. Frågeställningarna lägger grund för att elevhälsoarbete inte blir något vid sidan av kärnverksamheten utan en integrerad del, så som det är tänkt.

Vilka utmaningar möter du i arbetet med att leda elevhälsoarbete och en hälsofrämjande skolutveckling?

/AnnaBe

*Hälsofrämjande skolutveckling är ett begrepp som Skolverket använder för att beskriva utvecklingsarbete med fokus på att utveckla det som främjar lärande, hälsa och välmående på en skola utifrån en förståelse för sambandet mellan lärande och hälsa.

Hallå hela pressen…!

Nu finns det ett pressmeddelande om min och Ida Necovskis nya bok Specialpedagog med kompetens att utveckla skolan som släpps den 12 mars.

Så här börjar pressmeddelandet:

Det är dags att låta den föråldrade synen på specialpedagogik ge vika för en mer modern version. Genom att använda specialpedagogens kompetens i det förebyggande och främjande arbetet, både på en operativ och strategisk nivå, kan skolan skapa bättre möjligheter för alla elever att lyckas.

Bengtsson & Necovski

Under alla de år som vi har arbetat som specialpedagoger har vår drivkraft varit att bidra till att specialpedagogers kompetens kommer till användning i hela skolan som organisation för att skapa de bästa förutsättningarna för eleverna. Nu har vi fått möjlighet att samla våra tankar i denna nya bok. Vi hoppas att boken – där vi benar ut och beskriver specialpedagogers kunskap som processkompetens – kommer att vara ett stöd i skolors arbete med att ta tillvara på den specialpedagogiska kompetensen på ett uppdaterat sätt som mer rimmar med styrdokumentens intentioner.

I mars finns boken i lager men den går att beställa redan nu, här.

Den 23 mars bjuder vi tillsammans med Gothia Kompetens in till ett webbinarum – håll utkik! Prenumerera på bloggen om du inte vill missa när det är dags.

/AnnaBe

Planera, bedöma och ge återkoppling…då är det är behoven som är basen

I det här inlägget tänker jag slå ett slag för elevers behov – som basen, en avgörande utgångspunkt – för arbetet i skolan med att planera undervisning och elevers lärande, för att kunna bedöma elevers kunskaper och förmågor och för att ge eleverna återkoppling som leder till fortsatt lärande. Ja, jag vet. Det är lite av en risky business att prata om behov eftersom det lätt blir slagsida där individuella brister hamnar i blickfånget och där lärare drunknar i extra anpassningar och fokus på undervisningen, ledning och stimulans tappas bort. Det är inte heller ovanligt att blanda ihop behov med lösningen, själva åtgärden vilket gör att allt fokus hamnar på hur och själva formen för insatsen snarare än innehållet. I tidigare blogginlägg, till exempel Är det behoven som är ”boven”? och Ledning och stimulans – det nya ”extra” har jag skrivit mer om det här. Min avsikt med det här inlägget är att rikta fokus mot begreppet behov i relation till undervisningen då det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är nödvändigt för att lyckas stödja alla elevers lärande och utveckling.

När jag tog del av Skolverkets nya skrift Planera, bedöma och ge återkoppling – stöd för undervisning (2020) märkte jag att mina tankar om behov i relation till undervisningen krokar arm med flera saker i detta stödmaterial. Uppdraget i skolan är att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa så att elever kan utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål.

Eftersom elever är olika innebär det att vi behöver möta eleven utifrån individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Detta är en av riktlinjerna i läroplanen för grundskolan men också något som jag tror att både lärare och elevhälsans professioner tycker är en självklar utgångspunkt. Samtidigt, när behoven i en elevgrupp varierar stort sätter det verksamheten på prov i praktiken.

Många lärare vänder ut och in på sig själva för att lyckas möta elevers varierade behov. Det anpassas hit och dit och på säkerligen många kreativa och fungerande sätt. Jag hör och läser också om många lärare runt om i Sverige som uppelever en stor frustration kring uppdraget att anpassa. Känslan hos en del verkar till och med vara att det har gått inflation i arbetet med anpassningar och att det är ett orimligt krav på dagens lärare oavsett om vi pratar om de anpassningar som sker inom ramen för ledning och stimulans eller de vi kallar extra. Det är i det här sammanhanget jag anser att vi behöver aktualisera begreppet behov. Här vill jag lyfta fram ett citat från Åsa Hirsch kapitel i Skolverkets skrift där hon skriver om en undervisning som främjar elevernas kunskapsutveckling.

För att planera en sådan undervisning behöver läraren ha goda kunskaper om elevernas kunskapsutveckling på såväl individuell nivå som på gruppnivå, så att den undervisning som planeras möter och möjliggör kunskapsutveckling för alla elever.

Skolverket, 2020, s. 37

Citatet ringar in mitt budskap. Vi behöver känna de elever vi undervisar. Då menar jag inte bara relationellt och lite mer personligt. I det här fallet handlar det om att ha kunskap om elevers behov för lärande och utveckling i skolans olika ämnen. Det handlar också om att ha bedömarkompetens för att i relation till ämnet kunna hitta det eleven kan och är bra på samt det som eleven är i behov av att lära mer om och utveckla. Det är dessa kunskaper som är basen för att att kunna planera för undervisning som gynnar elevers fortsatta lärande.

Hur ska vi då gå tillväga för att lära känna våra elever och deras behov för lärande och utveckling? Grunden är en formativ undervisning som kan synliggöras genom nedanstående illustration – den formativa bedömningscykeln, från Skolverkets nya skrift (2020).

Skolverket, 2020, s. 23

Utgångspunkten för undervisning är den information som läraren har om elevernas styrkor och utvecklingsbehov i relation till de förmågor och kunskaper som enligt läroplanen och kursplanerna ska utvecklas. För att få fatt i den informationen behöver läraren i den formativa undervisningen kontinuerligt, i undervisningen, samla belägg för lärande på en mängd olika sätt. I Skolverkets skrift nämns klassrumssamtal, frågor och inlämnade uppgifter som exempel på sådant som kan ge belägg för elevers kunskaper. Det är tolkningen av beläggen som sedan leder vidare till vilken återkoppling eleverna får och som leder till hur undervisningen fortsatt tar form och anpassas. Därefter fortsätter cykeln om och om igen.

Jag vill stanna upp vid att tolka belägg. För att beläggen som samlas in ska bli användbara behöver de tolkas. Det är i det här skedet som begreppet behov blir viktigt. Lärares och skolpersonalens förmåga att förstå och hantera begreppet behov blir avgörande. När ett provresultat, en uppgift som inte fullföljs, lämnas in i tid eller som eleven inte klarar av direkt leder till en lösning finns risk att vi har dragit förhastade slutsatser om behov. Två elever som missat samma uppgift på ett prov i matematik kan ha helt olika behov. Den ena kanske behöver lära sig skriftliga räknemetoder för multiplikation medan den andra eleven behöver förstå innebörden i räknesättet. Dessa elever behöver undervisning om olika saker för att komma vidare i sin kunskapsutveckling och har därmed olika behov. När det gäller elever som inte fullföljer uppgifter eller lämnar in i tid kanske det inte är kunskaperna i det specifika ämnet som ställer till det utan elevens planeringsförmåga? För att hitta rätt och få syn på behov för lärande och utveckling behöver beläggen undersökas, tolkas och förstås. När behoven utkristalliseras är det innehållet som behöver stå i fokus. Vilka delar, aspekter, moment eller områden av ämnet är det eleven ännu inte klarar? Det ger vägledning för att ringa in behov för lärande och utveckling och därmed vilket innehåll den fortsatta undervisningen behöver ha.

Tratten – Bengtsson et. al, 2017

På EHM – elevhälsomötet (Bengtsson et. al, 2017) används Tratten som ett verktyg för att fatta kloka beslut om ”hur”. Det innebär att tid ägnas åt att beskriva och redogöra för att sedan analysera och förstå innan själva lösningarna och ”hur:en” bestäms. Tratten kan ses som ett stöd för tanken eller själva arbetsgången.

Tratten är användbar även för ett formativt klassrumsarbete. Genom att arbeta utifrån de tre faserna beskriva – analysera – planera skapas förutsättningar för att fatta välgrundade beslut om tillvägagångssätt, det vill säga ”hur”. I den beskrivande fasen kan det handla om att synliggöra vilka belägg som finns för en bedömning av elevers kunskaper och förmågor. I den analyserande fasen handlar det om att analysera och förstå, det vill säga tolka beläggen. Med en tolkning eller analys som grund går det sedan att bestämma sig för hur undervisningen behöver anpassas och formas framåt.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för formativ undervisning

Det handlar alltså om ett systematiskt och formativt arbete där analysen, eller själva tolkningen inte tappas bort. Var befinner sig eleven/eleverna i gruppen kunskapsmässigt just nu? Vilket är nästa steg i utvecklingen? Vad behöver eleven/eleverna stöd kring, undervisning i, strategier för – för att kunna utvecklas och lära vidare? Behoven som blir synliga vid en analys eller tolkning är alltså basen för planering och genomförande av fortsatt undervisning.

Det finns väl knappt någon lärare idag som inte känner till begreppet lektionsdesign och många, många lärare som har intentionen om att försöka differentiera sin undervisning. Det är inte för inte som det är en specialpedagog som har satt dessa begrepp på den svenska skolagendan (tack Helena Wallberg för det). Begreppen hjälper oss som arbetar i skolan att rikta fokus på den formativa undervisningsprocessen där hela elevgruppens lärande står i centrum. Likväl är det elevers behov som är utgångspunkten för en undervisning som differentieras, men utan att fastna vid att tänka skräddarsydda lösningar för enskilda individer.

När det gäller att designa undervisningen för alla elever från början tycker jag återigen att Skolverkets (2020) senaste skrift som redan har nämnts är användbar. Där används begreppet konstruktiv länkning som innebär att den avsedda, genomförda och bedömda läroplanen hänger ihop. Det innebär att det behöver finnas en tydlig koppling mellan den undervisning som eleverna får och det som står i kursplanerna och det som ska bedömas.

Mest centralt av allt är dock att eleverna får undervisning och adekvat träning som stödjer deras utveckling i och av de kunskaper som på slutet kommer att bedömas summativt. Eftersom lärandemål å ena sidan består av ett innehåll och å andra sidan av något man ska kunna göra med ett innehåll, så behöver man planera undervisningen så att eleverna får träna och utveckla såväl innehållsliga kunskaper som de färdigheterna ”görandet” innehåller.

SKOLVERKET, 2020, s. 21

Det låter som en logisk självklarhet att undervisningen ger eleverna möjlighet att lära sig det som ska läras. Men min erfarenhet är att länkningen inte alltid är så tydlig. Den konstruktiva länkningen är ju mycket angelägen att titta på när man undersöker och förstår elevers behov. Om eleven inte fått tillräckliga möjligheter att i undervisningen träna och utveckla kunskaper och förmågor är det kanske inte eleven som är i behov av en stödinsats utan snarare undervisningen som behöver utvecklas eller designas på ett annorlunda sätt. Av den anledningen behöver vi inte bara undersöka och förstå elevers behov utan även behoven i relation till undervisning. Än en gång vill jag slå ett slag för Tratten som verktyg för att undersöka undervisningen, både utifrån behov men också utifrån begreppet konstruktiv länkning.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för att utveckla undervisningen

Att lyfta upp förståelsen för vad behov innebär i relation till lärande och undervisning inom ett kollegium är en angelägen fråga om vi ska öka skolans möjligheter att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. På Facebook såg jag nyligen nedanstående bild och citat som jag lånar från Julia Karhu som är psykologisk coach.

Precis som för fotbollsspelaren behöver undervisningen ha ett mål. Det räcker till exempel inte att använda sig av syfte, centralt innehåll och kunskapskrav i kursplanerna som riktning för undervisningen och bedömning. Dessa delar behöver kopplas samman med elevernas behov för lärande och utveckling kopplat till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Därtill behöver vi säkerställa att eleverna verkligen genom undervisningen får möjlighet att lära, träna på och utveckla det som ska läras. Det samma gäller ju fotbollsspelaren. Utan ihärdiga träningar på passningsspel samt skott mot mål minskar chansen att bollen faktiskt hamnar i mål.

Som specialpedagog ser jag det som min uppgift att bidra till att öka kompetensen inom kollegiet kring begreppet behov och förståelsen för sambandet mellan den genomförda undervisningen och hur eleverna lär och utvecklas. Att utveckla en kollegial samsyn och skicklighet kring dessa delar är inget som sker av sig självt utan det är något som varje skolorganisation behöver avsätta tid för. Det är tid väl värd att investera i för att öka skolans kapacitet att möta och stödja alla elever.

/AnnaBe

Om du inte vill missa ett inlägg – prenumerera på bloggen!
Du kan också följa mig på Instagram på annabeutveckling!

Arbetet med stödinsatser – en guldgruva för utveckling på skolnivå

I det här inlägget tänkte jag skriva några rader om att utvärdera och följa upp arbetet med stödinsatser. Vi behöver både zooma in och undersöka hur arbetet med stödinsatser fungerar i relation till enskilda elever för att säkerställa att vi är på rätt väg. Men jag vill framför allt slå ett slag för att zooma ut för att få en överblick av hur det här arbetet ser ut på skolnivå. Jag skulle vilja påstå att den informationen kan vara en guldgruva för att utveckla arbetet på skolan så att den gemensamma förmågan att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling kan öka. 

Zooma in

I arbetet med särskilt stöd, när en elev har åtgärdsprogram eller när en elev har extra anpassningar är det ett givet inslag att följa upp och utvärdera. I alla fall borde det vara det. Hur ska vi annars veta att elevens behov blir tillgodosedda genom det arbete som utförs? Att följa upp och utvärdera är nödvändigt för att ha koll på att eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmål och kunskapskrav men framför allt för att säkerställa hur den utvecklingen hänger ihop med den undervisning och det stöd eleven får. När vi zoomar in räcker det inte att allmänt konstatera om det går bra eller dåligt utan vi behöver vara lite mer specifika. Vad är det som fungerar/inte fungerar? När? Hur visar det sig? Utan att gå in på arbetet i detalj blir det svårt att justera och eventuellt intensifiera. 

När det finns ett åtgärdsprogram runt en elev är det kanske allra störst chans att det blir av eftersom det redan vid utarbetandet bestäms ett datum för när utvärdering ska ske. Runt arbetet med extra anpassningar har Skolinspektionen tidigare konstaterat att de inte följs upp i tillräcklig utsträckning. Det här har förhoppningsvis bidragit till att skolor utvecklat tydligare rutiner för just detta. I den kommun där jag är anställd har man till exempel infört en rutin med fyra avstämningar av elevernas kunskapsutveckling per läsår och där Unikum används som dokumentationsverktyg.  I det arbetet ingår att följa upp arbetet med stödinsatser. 

På min arbetsplats har vi delat in läsåret i sex olika perioder som en organisatorisk ram för det arbete vi genomför. Vi har sett till att de kommungemensamma riktlinjerna passar in i våra perioder. För att öka utrymme för utvärdering och uppföljning avslutas varje period med en stoppvecka. Tanken är då att lärarna ska lägga tid på att utvärdera undervisningen och arbetet tillsammans med eleverna. Här ingår givetvis anpassningar och stödinsatser som en del. Under stoppveckan har vi även en stoppdag för utvärdering och uppföljning. Det är inte som ordet låter en heldag, men i alla fall en eftermiddag då vi stannar upp för att reflektera om det vi gjort för att dra lärdomar som vi kan ta med inför kommande arbete.  

Jag tänkte inte gå in på det här med att zooma in utifrån enskilda elever så mycket mer än att trycka på vikten ett par saker. Det är vikten av att hitta en systematik kring uppföljning och utvärdering samt värdet i att inte lämna lärare ensamma i det här arbetet. Jag tror på att avsätta tid för att kunna genomföra det här arbetet tillsammans. Nu kommer jag att lägga lite mer krut på att skriva om det här med att zooma ut – för att kunna arbeta strategiskt och skolutvecklande med avstamp i arbetet med stödinsatser. 

Zooma ut 

Att zooma ut kring extra anpassningar och särskilt stöd kan innebära att utvärdera detta arbete på ett övergripande plan – på skolnivå. Varför är det viktigt? 

För det första – arbetet med att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål – oavsett om vi kallar det ledning & stimulans, extra anpassningar eller särskilt stöd, är skolans kärnverksamhet och därför något som borde stå i centrum för utvärdering och uppföljning. Jag har fastnat för skillnaden i begreppen kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling. Det förra skulle kunna ses som motsvarigheten till summativ bedömning och utvärdering medan det senare mer har sin motsvarighet i formativ bedömning och utvärdering. De båda begreppen kompletterar varandra. Om vi ska utveckla skolans arbete är det inte tillräckligt att kvalitetssäkra med hjälp av statistik kring t ex måluppfyllelse. Vi får visserligen syn på om det finns ett utvecklingsbehov, både generellt eller kopplat till olika skolämnen, men vi får inte syn på samband mellan det vi gör och det vi uppnår, hur resultat och arbetssätt hänger ihop. Vi behöver alltså skrapa på ytan för att komma åt kvaliteten i skolans arbete där till exempel arbetssätt, metoder, kultur, verktyg ingår som delar – det är ju dessa delar vi både kan påverka och behöver förändra för att på sikt kunna förändra just måluppfyllelse. 

För det andra är systematiskt kvalitets- & utvecklingsarbete inget spår vid sidan av. Det måste kopplas till elevernas behov och den verksamhet som pågår i skolan samt syfta till att göra skillnad för elevernas fortsatta utveckling. För det tredje innebär en uppföljning och utvärdering av individinriktade stödinsatser på skolnivå att vi kan koppla samman arbetet på olika nivåer och och därmed på sikt få till en förskjutning från individnivå till ett större fokus på skolans lärmiljöer. På så vis ökar också möjligheten att vi använder det åtgärdande arbetet som språngbräda för ett mer förebyggande och främjande arbete. Listan skulle kunna göras längre – det finns alltså flera och goda skäl till att arbeta systematiskt med just detta. 

Hur gör man?

Det finns förmodligen olika tillvägagångssätt för att följa upp och utvärdera arbetet med stödinsatser på skolnivå. Där jag arbetar har detta arbete gjorts på något sätt varje läsår. Jag som specialpedagog har ansvarat för att sammanställa ett material för översikt. Jag gör det enkelt genom att göra matriser i antingen Excel eller Word där det går att få en övergripande bild – både för varje elevgrupp men också på skolnivå. Vad som behöver sammanställas och synliggöras beror ju på var aktuell skola befinner sig i sin utveckling. Det handlar om vad som kan vara givande att ta reda på. Detta har specialpedagogen med stor sannolikhet koll på.  Intressanta områden att undersöka är exempelvis: 

  • Hur utvärderas och följs arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd upp? 
  • Vad framkommer i utvärdering och uppföljning av stödinsatser? 
  • Hur beskrivs/formuleras behoven kopplat till extra anpassningar?
  • Hur beskrivs/formuleras de extra anpassningarna?  
  • Hur ser kopplingen mellan behov och extra anpassning ut? 
  • Vilka behov på skolnivå blir synliga i de utredningar om behov av särskilt stöd som genomförs? 
  • Hur beskrivs/formuleras särskilt stöd? 

Som du säkert märker är syftet med ovanstående förslag att få fram information utöver antal elever som har extra anpassningar och/eller särskilt stöd i respektive elevgrupp samt på skolan som helhet och vilka ämnen stödinsatserna är kopplade till. Sådan information är också värdefull. I mitt fall finns denna information redan tillgänglig i kommunens gemensamma dokumentationssystem. 

Med utgångspunkt i de delar som valts ut för uppföljning och utvärdering gör jag alltså en matris. Denna blir ett bra underlag för att upptäcka mönster och samband. Därefter kan ”slutsatserna” ytterligare behöva sammanställas för att göra materialet överskådligt och hanterbart.  

Det allra viktigaste är sedan hur materialet används och tas tillvara. Det är vanligt att ett uppföljnings- & utvärderingsarbete görs i slutet av ett läsår. Men det är ju egentligen nu – när ett nytt läsår startar som det avgörande sker – hur lärdomar tas tillvara och leder till fortsatt utveckling. Där vill jag framhålla vikten av kollegialt arbete så att detta arbete inte blir något som specialpedagogen eller någon annan gör på egen hand.

Vad kan man se? 

Vilken information kan utvärdering och uppföljning på skolnivå ge?  Å ena sidan går det att vaska fram elevers behov som grund för att planera skolans fortsatta arbete. Om många elever har behov av att utveckla sin förmåga att läsa och förstå ger det skolan värdefull information om vart det gemensamma krutet på skolan behöver läggas. Då räcker det inte med att rikta stödinsatser individuellt. Parallellt med det individinriktade arbetet behöver vi fundera över hur vi ska arbeta med att utveckla elevers lärsförståelse mer generellt på skolan. Vad vi göra för att förebygga att hinder uppstår kring elevers läsförståelse? Hur ska lärmiljön utformas för att främja elevers utveckling av läsförståelse?   

Å andra sidan handlar det om att få syn på den kollektiva kapaciteten – hur vi som skola förstår och arbetar för att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling mot utbildningens mål. Genom att synliggöra skolans förmåga kan vi på sikt använda informationen som utgångspunkt för att bredda den gemensamma repertoaren och kompetensen. Jag ska ge er några exempel. 

Vid ett tillfälle ledde sammanställningen till en lista med skolans behovsformuleringar respektive extra anpassningar som i sin tur gav information om att: 

  • det inte fanns något enhetligt sätt att beskriva arbetet med behov samt stödinsatser på. 
  • behov ofta blandades ihop med själva lösningen/stödinsatsen.
  • uppföljning och utvärdering av extra anpassningar ej skedde systematiskt. 
  • de extra anpassningarna matchade inte alltid behoven på ett tydligt sätt. 
  • de extra anpassningarna formulerades inte tillräckligt tydligt och specifikt (Vad? Hur? När? Vem?).

Informationen om utvecklingsområden ledde till olika insatser. Vi förtydligade rutiner för arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Vi avsatte mötestid så att lärarna skulle få stöd från specialpedagog och speciallärare i arbetet med att utarbeta och utvärdera extra anpassningar. Vid dessa gemensamma möten fanns utrymme för samtal och diskussion. När vi utvärderade efter ytterligare ett läsår såg vi att insatserna lett till en utveckling och kompetenshöjning inom kollegiet kring dessa frågor.

Det senaste exemplet är en sammanställning av alla behov som framkommit i skolans utredningar av behov av särskilt stöd under ett läsår. Här hamnade elevers planeringsförmåga, metakognitiva förmåga och självregleringsförmåga i topp. Det ledde till ett beslut att under kommande läsår fokusera på att höja personalens kompetens kring dessa förmågor och där både elevhälsans alla professioner och lärare är involverade. Syftet är att kunna arbeta mer främjande, det vill säga – hur kan vi utveckla och träna dessa förmågor i undervisningen och inte enbart kompensera. Jag ser fram emot vad det kommer att leda till för skolan.

Att zooma ut för att kunna zooma in

Det jag försökt beskriva är ett formativt arbete – där arbetet på olika nivåer (individ-, grupp- och skolnivå) vävs samman. Där det åtgärdande arbetet används för att ge ringar på vattnet för det förebyggande och främjande arbetet.  Där arbetet med att zooma in och zooma ut kompletterar och går hand i hand med varandra.

När vi har zoomat in kring en enskild elevs behov och zoomat ut för att få en övergripande bild av exempelvis behov på skolnivå är det dags att zooma in igen. Då vet vi vad vi ska fokusera på genom att justera, skruva och ändra – vad vi kan förebygga och vad vi kan främja. Tanken är att det vi tar ett gemensamt grepp om på skolnivå ska ge effekt för alla elever och därmed också för enskilda elever. Genom ett sådant systematiskt arbete använder vi information och analys i arbetet med att lära som grund för att förändra och planera nästa steg.  

/AnnaBe

Jag bloggar då och då – om du vill vara säker på att inte missa ett inlägg kan du prenumerera på bloggen.

Du kan också följa mitt konto annabeutveckling på instagram. Jag finns också på Facebook – på sidan Unacum – för skolutveckling.

Samarbetande samtal

I en av Skolverkets moduler för ”Specialpedagogik för lärande” står följande: 

I internationell och svensk skolforskning poängteras betydelsen av en utvidgad lärarroll och betydelse av lärares gemensamma professionella lärande som vägar att utveckla skolan och förbättra alla elevers måluppfyllelse (Blossing, Nyen, Söderström, & Tönder, 2012; Fullan, 1998; Hargreaves, Lieberman, Hopkins, & Fullan, 2010; Hattie, 2009; Larsson & Löwstedt, 2014; Skolverket, 2013; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008). 

Lärares samarbete – Jederlund & Aneer, 2017, s. 1

Det professionella lärandet ska bidra till att utveckla skolans förmåga att möta elevernas behov för att stödja deras lärande och utveckling. Syftet med mitt arbete som specialpedagog är att bidra i det här arbetet så att lärmiljöerna blir breda och tillgängliga så att alla elever kan få möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt. 

I det här inlägget fokuserar jag på professionellt lärande genom handledning och kvalificerade samtal. Det kan också ses som ett exempel på hur specialpedagogens processkompetens (som jag skrev om i mitt förra blogginlägg) kan komma till användning. 

Forskning om handledning

Tidigare i höstas deltog jag på Specialpedagogiskt Forum arrangerat av Kompetento. Där fick jag möjlighet att lyssna till flera föreläsningar, bland annat en med Christel Sundqvist som byggde på hennes avhandling Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning (2012). Sundqvists forskning har bedrivits i Finland och den handlar om handledning inom kollegiet – där kollegor handleder kollegor. I Finland har man speciallärare men inga specialpedagoger. Speciallärarnas roll beskrevs av Sundqvist som en mix mellan den svenska speciallärar- och specialpedagogrollen. Där handleder speciallärare det de kallar allmänlärare. Även om kontexten ser annorlunda ut i Finland i jämförelse med Sverige är slutsatserna och reflektionerna utifrån forskningen i allra högsta grad intressanta för svensk skola. Sundqvist beskriver hur traditionen av handledning i skolan har präglats av två olika perspektiv – ett expertbetonat och ett deltagarbetonat

Sundqvist menar att båda dessa perspektiv har sina tillkortakommanden när det handlar om handledning inom kollegiet, något som jag kan känna igen mig i. När jag utbildade mig till specialpedagog var det ett deltagarbetonat perspektiv som dominerade. Det innebär att jag som handledare inte skulle ses som någon expert och därmed dela med mig av eller förmedla mina kunskaper till de handledda genom tips och råd eller konsultation. Istället skulle jag med hjälp av frågor bidra till reflektion så att de handledda kan hitta sina egna svar. Utbildningen har präglat mig, likaså min erfarenhet av att vara lokalt anställd som specialpedagog. Jag har testat på att vara den som ger råd men jag har också provat att låta mina egna kunskaper stå tillbaka till förmån för att locka fram den handleddes egna insikter. Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter är tillräckliga när jag som lokalt anställd specialpedagog ska arbeta med handledning eller kvalificerade samtal på skolan för att bidra i det professionella lärandet som i sin tur kan leda till nya vägar vidare. 

Behov av ytterligare perspektiv på handledning

De tillkortakommanden som Sundqvist lyfter fram är till exempel att handledning utifrån det expertbetonade perspektivet riskerar att vidmakthålla individperspektivet då det ofta är en elev som står i fokus för denna typ av handledning. Frågor som ”Hur ska vi göra?” hamnar i förgrunden och inte sällan handlar det om kortsiktiga lösningar på mer eller mindre akuta problem. Allra störst chans till förändring finns också om man själv får vara delaktig i att hitta fram till en lösning – inte genom att någon annan talar om för en hur man ska göra. 

Handledning utifrån det deltagarbetonade perspektivet har också sina brister enligt Sundqvist. Här står reflekterande processer i centrum – något som givetvis är nödvändigt för att få till ett lärande som grund för förändring. Men en risk med den här typen av handledning är att den inte leder till en förändring – till något konkret som både underlättar lärares arbete och som gynnar eleverna. 

Det blir också lite märkligt när handledaren är kollega och dennes kompetens inom området inte alls tas tillvara, utan bara i att handleda och leda själva samtalet. Sundqvist beskriver problematiken i Finland där speciallärarnas fördjupade kunskaper kring både möjligheter och hinder för lärande inte alls togs tillvara utifrån deltagarbetonad handledning. Detta känner jag mig väl igen i. I min situation som handledare på skolan där jag arbetar blir det ohållbart. Mina kollegor, de jag handleder eller leder i kvalificerade samtal vet att jag har många års erfarenhet av arbete i skolan – som lärare och specialpedagog. Att inte bidra alls blir som ett hån. ”Jag har tankar, kunskaper, erfarenheter…men du/ni får inte ta del av dem”.

Sundqvist lyfter också fram att de reflekterande processerna är tidskrävande och att den tiden inte alltid finns i skolan. Sundqvist drog det till sin spets och visade en bild på ett fartyg som var i färd med att krocka med ett isberg. I det här skedet är det inte läge att reflektera och locka fram egna insikter. Istället behöver den/de som har kunskapen få möjlighet att bidra med den för att styra undan den farliga situationen. 

Samarbetande samtal

Min erfarenhet är att ingen av dessa varianter i sina ytterligheter har funkat för mig i min roll som lokalt anställd specialpedagog när jag ska handleda eller leda kvalificerade samtal inom kollegiet. Därför har jag hittat fram till en egen variant. Med hjälp av Sundqvists föreläsning och hennes forskning fick jag ett namn på det jag ofta håller på med. Hon beskriver handledning utifrån ett kollaborativt perspektiv och kallar det samarbetande samtal. Det handlar om ett professionellt utbyte där det finns en komplementär ömsesidighet. 

Enligt våra styrdokument ska vi arbeta tvärprofessionellt. Det betyder att vi ska ta vara på de perspektiv och kunskaper vi genom våra olika professioner har. Att i handledning – kvalificerade eller ännu hellre samarbetande samtal inte ta tillvara den samlade kompetensen blir ett slöseri. Det handlar inte om att jag som specialpedagog ska tala om hur det ska vara eller hur lärarna ska göra. Jag besitter inte sanningen, men jag kan bidra med ett perspektiv bland flera. Det handlar om att vi tillsammans ska ta tillvara den kollektiva kunskap som vi gemensamt har till förfogande för att lära och därefter komma vidare i arbetet. Sundqvist menar att det kollaborativa perspektivet främjar inkluderande undervisning och att olikhet i kunskap lyfts fram. 

Sundqvist lyfte fram vikten av att de samarbetande samtalen inte blir ”löst snack” som inte leder vidare. Tiden i skolan är begränsad – vi har inte tid att sitta på möten och i samtal som inte leder vidare. Det måste finnas en progression. Förutom de erfarenheter och kunskaper jag generellt har med mig i min professionella verktygslåda bidrar jag som handledare eller samtalsledare med samtalstekniker och strukturer som säkerställer just detta. 

Samtalstekniker

Som samtalsledare bidrar jag till exempel med 

  • lyssnande
  • omformuleringar
  • speglingar
  • att sammanfatta
  • att ställa frågor som för processen och samtalet vidare och som kan utmana, vidga perspektiv och öppna upp för nya handlingsvägar. 

Strukturer

Sundqvist har tagit fram en struktur för samarbetande samtal i Finland som ser ut så här:  

  1. Gemensam kartläggning av situationen
  2. Gemensam vidgning av perspektiv (reflektion) och målformulering
  3. Tillsammans hitta nya alternativ (och genomföra dem tillsammans)
  4. Utvärdering

Själv tänker jag att den struktur jag lutar mig mot i olika typer av samarbetande samtal ser olika ut beroende på i vilket sammanhang dessa samtal sker. Det viktigast för mig som samtalsledare blir att …

  • rama in samtalet – Vad är syftet? Vad ska det leda till? 
  • alla kommer till tals – att alla perspektiv kommer fram.
  • erbjuda en struktur/arbetsgång som rimmar med syftet och som säkerställer lärande och progression – att samtalet går framåt (att börja där deltagarna är – att vi använder reflektion för att få fram olika perspektiv, kunskaper och kompetenser och att samtalet mynnar ut i tankar och planer om hur nästa steg kan tas).

Exempel

När jag lyssnade på Sundqvist drog jag flera paralleller mellan det hon kallar samarbetande samtal och de olika typer av samtal jag leder på skolan där jag arbetar. Våra EHM – elevhälsomöten är ett exempel. Dessa möten börjar med att kartlägga nuläget och följs sedan av reflektion men också en fördjupning där det finns stort utrymme för att få syn på olika perspektiv och lära av och med varandra. Varje möte mynnar ut i att tillsammans formulera hur det fortsatta arbetet ska gå till. Arbetet följs givetvis också upp. De faktorer som Sundqvist lyfter fram som möjliggörare det vill säga – struktur i samtalet, att använda tydliggörande verktyg som anteckningar el tankekartor, genuin undran – omformuleringar och lösningsinriktade frågor, idéutbyte och förslag på ”hur” samt stöd i förändringssituationen, delat ansvar för insatser – finns på plats på EHM. 

Att leda analyssamtal utifrån kunskapsavstämningar eller utifrån kartläggningar i utredningar om behov av särskilt stöd är andra typer av samarbetande samtal som jag genomför. Här blir det extra viktigt att ta tillvara den samlade kunskapen för att skapa gynnsamma förutsättningar att komma vidare. 

Andra exempel är givetvis mer ”traditionella handledningstillfällen” av enskilda lärare eller grupper av lärare där Sundqvists arbetsgång stämmer bra med det tillvägagångssätt jag själv använder. Jag gillar begreppet samarbetande samtal och kommer nog oftare använda det framöver för att beskriva vad jag gör och vad det handlar om. Som kollegor – specialpedagog och lärare – handlar det om att tillsammans hjälpas åt för att komma vidare, men utifrån olika roller. Där bidrar jag med processkompetensen – att leda samtal för förändring och ofta också innehåll till själva samtalet. 


Samtalen som verktyg i skolans organisation

Specialpedagoger har kompetens att leda det professionella lärandet i olika typer av sammanhang med hjälp av kvalificerade samtal och handledning. Dessa blir därför viktiga processverktyg i skolans organisation. För att ge utrymme åt reflektion där olika perspektiv tas tillvara behöver den här typen av samtal byggas in i organisationen. Det möjliggör ett förebyggande och främjande arbete. Om samtalen bara kommer till stånd när problem redan har uppstått minskar dessa möjligheter. 

Helena Wallberg föreläste på samma konferens som Sundqvist och lyfte fram Philip Runstens forskning om gruppers kollektiva förmåga som hög- respektive lågpresterande team. Högpresterande team kännetecknas av att ta vara på den samlade kompetensen genom att gräva djupt för att få en ökad och vidgad förståelse för det som samtalen handlar om. Lågpresterande team däremot rusar snabbt till ”hur” och missar därför möjligheten att lära av och med varandra. 

Jag tänker att vi vill vara högpresterande i det avseendet att vi vill maximera vår kapacitet att möta och stödja skolans elever. Forskningen som Helena Wallberg refererade till kallar det för att utveckla en kollektiv intelligens. Jag tänker att den specialpedagogiska kompetensen genom samarbetande samtal i olika sammanhang kopplat till professionellt lärandet kan bidra till detta. 

/AnnaBe

P.S För dig som vill veta mer om samarbetande samtal rekommenderar jag boken Den samarbetande läraren av Christel Sundqvist.

Arbetar du/ni med EHM?

EHM startade på Bergsjöskolan i Göteborg 2013. Sedan dess har modellen spridit sig runt om i Sverige. Vi som var med och startade modellen har haft kontakt med olika skolor och kommuner. Modellen lever också sitt eget liv och vi vet att långt fler verksamheter än de vi känner till är igång med EHM.

Vi är nyfikna på hur spridningen ser ut – både geografiskt men också vilka verksamheter som anammat modellen. För att ta reda på det här har vi skapat ett formulär med några frågor att besvara. Om verksamheten där du arbetar använder EHM skulle vi vara väldigt tacksamma för om du/ni vill ta er tid att besvara dessa frågor oavsett om vi har haft kontakt innan eller inte.

Till frågorna om EHM

På förhand säger vi – t a c k – för din/er medverkan!

/Anna Bengtsson, Maria Kempe Olsson & Ida Necovski

Jag är specialpedagog – en expert, men på vad?

Specialpedagogers uppdrag står ibland i skottgluggen för allmänt tyckande. Det är ganska längesedan nu, men på sociala medier uttrycktes frustrerade tankar om specialpedagoger som inte ”jobbar med elever” så till den milda grad att personen som stod bakom uttalandet till och med var beredd att avskaffa hela den specialpedagogiska yrkeskåren om specialpedagoger inte börjar arbeta direkt med elever. Argumentet för denna ståndpunkt var att de personer som är bäst utbildade för och experter kring elever i behov av särskilt stöd så klart ska arbeta med dessa elever.

Det är inte första gången jag möter den typen av tankar om vad specialpedagogisk  kompetens innebär. Utifrån det här sättet att resonera förväntas specialpedagogen vara expert på det mesta och sitta på all världens lösningar kring kluriga situationer och dilemman utifrån de elever som utmanar skolan mest – de elever vi brukar kalla elever i behov av särskilt stöd. Det är inte ovanligt att dessa elever är de som också har en diagnos av något slag, även om det inte är ett måste för att vara berättigad till särskilda stödinsatser.

Expert?

Jag har bloggat om specialpedagogisk kompetens flera gånger tidigare, och så länge som den här typen av missuppfattningar finns kvar är det nog inte heller den sista.  Jag är utbildad specialpedagog, så visst är jag expert, men på vad egentligen? Allra först behöver vi bena ut vad expert betyder.

Genom synonymerna kan vi förstå expert som att vara specialist, sakkunnig, proffs eller varför inte kung på något. Därför tänker jag att alla som har en yrkesutbildning utifrån ovanstående definition kan ses som experter. Det gäller således även specialpedagoger. Men återigen  – vad är specialpedagogen expert eller till och med kung på?

Examensbeskrivning

I följande bild har jag sammanställt de delar som specialpedagogen ska behärska i enlighet med examensbeskrivningen på specialpedagogiska programmet.

Bilden i full storlek finns här.

Specialpedagogen ska alltså kunna identifiera, analysera, medverka, undanröja, genomföra, utforma, delta, samverka, stödja, leda…etc. Det är dessa kompetenser kopplat till svårigheter, hinder, utredningar, åtgärdsprogram, barn och elever, verksamhetens lärmiljöer, pedagogiska frågor, uppföljning & utvärdering samt utveckling riktat mot lärmiljöerna, organisationsnivå, gruppnivå, individnivå och så vidare som specialpedagogen kan sägas vara expert på.

Att förstå i ett sammanhang

Att dissikera specialpedagogens kompetens på det här sättet är givetvis en rejäl förenkling.  Examensbeskrivningen varken kan eller ska förstås isolerat. Istället behöver specialpedagogens uppdrag och kompetens förstås i ett sammanhang – i relation till skolans riktlinjer och uppdrag i stort. Här behöver vi väga in riktlinjerna om ett arbete som

  • främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande,
  • utgår från ett relationellt perspektiv
  • sker i tvärprofessionell samverkan med övriga professioner inom elevhälsan och med lärare.

Allra viktigast kanske det är att förstå syftet med uppdraget – att bidra till att skolan ska kunna möta och stödja alla elever så att alla elever kan utvecklas och lära så långt som möjligt i enlighet med utbildningens mål.

Vi kan inte heller blunda för den forskning  som finns om skolframgång, det vill säga faktorer som påverkar hur väl elever lyckas i skolan. Det handlar till exempel om att utveckla undervisningen genom professionellt lärande  för att förbättra elevernas lärande och utveckling. Nationell såväl som internationell forskning pekar därför på att forum för professionellt och kollegialt är avgörande för att lyckas med inkludering och tillgängliga lärmiljöer (Hehir & Katzman, 2012; Håkansson & Sundberg, 2016Katz & Ain Dack, 2017;  Persson & Persson, 2012 ). Denna forskning är viktig utifrån ett relationellt perspektiv och får betydelse för hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara. 

Utveckling och lärande – en process

En sammanvägning av dessa delar – examensbeskrivningen, styrdokumentens riktlinjer och forskning visar på att specialpedagogens expertis innebär så mycket mer än kompetens på individnivå kopplat till exempelvis individuella svårigheter. Verb som att identifiera, analysera, undanröja, utarbeta, leda, utveckla synliggör att kompetensen handlar om att åstadkomma förändring, lärande och utveckling. För mig blir detta ett processinriktat arbete. Enligt mitt sätt att förstå handlar det om att få igång processer (oavsett startläge) och se till att arbetet tar önskad riktning – från ett nuläge till ett mer önskat läge. Från hinder & svårigheter till möjligheter & styrkor. Från ensidigt individfokus till att även omfatta lärmiljöerna, från det åtgärdande arbetet till ett mer förebyggande och främjande, från ett kategoriskt till ett relationellt, från frånvaro till närvaro, från psykisk ohälsa till välmående, från icke godtagbara kunskaper till måluppfyllelse och  så vidare.

Specialpedagogen som expert

Ja, jag är kung – en expert. Men inte alls på det sättet som alltid förväntas av mig. Den expertkunskap jag har som specialpedagog är inte så smal och individinriktad som en del personer verkar tro.  Det säger därför sig självt. Att använda min kompetens för att enbart jobba med elever skulle därför vara ett enormt resursslöseri. Det skulle också innebära att gå emot både forskning och skolans riktlinjer.

Min förhoppning är så klart inte att den specialpedagogiska yrkeskåren avskaffas.  Snarare önskar jag att förståelsen ökar för den expertkompetens jag och mina specialpedagogkollegor har. Med ökad förståelse kan kompetensen, med stöd i både forskning och styrdokument,  tas tillvara i arbetet med att stärka elevernas lärande och i arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer.

Om du vill läsa mer finns ett av mina tidigare inlägg om syftet med den specialpedagogiska kompetensen här. Missa inte heller Jakten på den specialpedagogiska kompetensen. Läs också Helena Wallbergs klargörande inlägg som vad specialpedagogisk kompetens innebär samt Ida Necovskis inlägg om processkompetens.

Vad är du expert och kung på?

/AnnaBe

Begreppsförvirring i arbetet med stödinsatser

Jag blir lite förvirrad av alla dessa ord och begrepp som används i samband med stödinsatser i skolan:

  • Pedagogisk utredning
  • Pedagogisk kartläggning
  • Specialpedagogisk utredning
  • Specialpedagogisk kartläggning
  • Fördjupad utredning
  • Fördjupad kartläggning
  • Handlingsplan

Jag har tidigare skrivit om ordens betydelse i inlägget Språket som förändringsverktyg. Är de språkliga uttrycken så viktiga? Ja, jag tror fortfarande det. Det här blogginlägget handlar därför om ord och begrepp som vi använder i skolan i samband med arbetet med stödinsatser.

Språket är informationsbärare och påverkar hur vi uppfattar att något är. Uppfattningen ligger till grund för hur vi sedan gör. De ord, begrepp och fraser som används i skolan blir en del av vår professionella repertoar.  Vi kan därför använda språket som en slags stödstruktur för görandet, för att göra oss förstådda och för att skapa en likvärdighet och ökad kvalitet i det arbete som ska utföras. 

Men hur blir det om vi använder en mängd olika begrepp för att beskriva något som egentligen syftar till samma sak? Inte minst tänker jag på en utredning om behov av särskilt stöd – som är det begrepp som används i Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram för att beskriva det arbete som görs för att ta reda på om en elev är i behov av särskilt stöd eller ej (s. 27). Eller är det verkligen det som avses när begrepp som pedagogisk/ specialpedagogisk utredning, pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används? Och vad är skillnaden mellan en pedagogisk och specialpedagogisk utredning? Denna uppdelning görs inte i de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och frågan är därför om vi ska föra in begreppen i vår repertoar? 

Om vi fortsätter att nysta i en utredning om behov av särskilt stöd så framkommer det i de allmänna råden att en utredning kan bestå av två delar:  

  • kartläggning 
  • pedagogisk bedömning

När begrepp som pedagogisk/specialpedagogisk kartläggning används – är det då bara den ena delen i utredningen som görs? Eller är det något annat som avses? Och vad i så fall? I de allmänna råden framhålls att tyngdpunkten i utredningen ska ha ett pedagogiskt fokus och på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljön för att möta elevens behov. Om bara kartläggningen görs – vart tar analysen då vägen? Och om den som säger pedagogisk kartläggning menar utredning – varför inte använda det begrepp som lyfts fram av Skolverket för att förvirring inte ska uppstå? 

Min erfarenhet är att just det där med analys är ganska svårt och något som lätt ”hoppas över” i olika sammanhang. Det är nog vare sig illvilja eller medvetna val som ligger bakom, utan att vi helt enkelt inte vet hur vi ska göra, att vi saknar verktyg för att ta oss an analysarbetet. Vi kanske inte heller har en samsyn kring vad vi menar med att analysera och förstå. Eftersom själva analysen är det allra viktigaste steget i en utredning om behov av särskilt stöd för att få syn på elevens behov i relation till den omgivande miljön tänker jag att vi behöver ta hjälp av språket för att inte missa denna del. Att då använda sig av Skolverkets definition av det här arbetet, det vill säga en utredning om behov av särskilt stöd hjälper i alla fall mig att förstå att analysen är en del av det här arbetet. 

Det räcker inte att jag själv vet vad som menas, det behöver också finnas en samsyn kring de begrepp vi använder – inom kollegiet och för att vi ska kunna kommunicera och förtydliga för till exempel elever och vårdnadshavare. Jag brukar därför – som ett stöd för mig själv och de jag samarbetar med – tydliggöra vad det är som ska ske, hur det går till och varför med hjälp av en stödstruktur. Den kan till exempel se ut så här: 

Stödstruktur utredning om behov av särskilt stöd
Fritt utifrån Behovsmodellen (Partanen, 2019)

En annan sak som jag funderar på är om de begrepp vi använder för detta utredningsarbete påverkar vem som ansvarar för utredningen om behov av särskilt stöd. I sociala medier såg jag nyligen frågor kring vem som gör den pedagogiska kartläggningen. Flera svar på frågan var att det är lärarna som gör det. Jag är inte säker på om det är kartläggningen i en utredning om behov av särskilt stöd som avses eller om man även menar den pedagogiska bedömningen.  Svaren gör mig hur som helst fundersam. 

Visserligen kan man säga att lärarna gör en slags kartläggning i sitt dagliga arbete med eleverna, men det brukar vi ju oftare kalla formativ bedömning eller allsidig bedömning. Vad är det i så fall lärarna gör när de gör en pedagogisk kartläggning? I skollagen står inget om vem som ska göra utredningen (rektor kan delegera till någon i personalen) men jag undrar hur det rimmar med skollagens skrivningar om att samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt (3 kap. 8§)? För mig är det självklart att lärarna måste bidra i den kartläggande delen av utredningen – det är de som har allra mest kunskap om eleverna och deras skolsituation.  Att däremot lämna detta arbete till lärarna på egen hand överensstämmer dåligt med skollagens intentioner om ett tvärprofessionellt arbete.  

Att använda begreppet utredning om behov av särskilt stöd visar på den komplexa process detta arbete innebär med både kartläggning och pedagogisk bedömning. Specialpedagogen är utbildad för att genomföra dessa utredningar.  Där jag arbetat/arbetar är det därför jag som håller i trådarna i en utredning om behov av särskilt stöd. Det betyder inte att jag vare sig kan eller jag gör det här arbetet på egen hand – utan i samarbete med lärare, och ofta med övriga professioner inom elevhälsan. Att kartlägga ämneskunskaper behöver självklart den göra som har behörighet i ett ämne. Men vem som gör vad beror på frågeställning, kompetens och praktiska möjligheter att genomföra. 

I de allmänna råden som redan nämnts skrivs fram att utredningar om behov av särskilt stöd kan vara olika omfattande. Ibland kan utredningsarbetet genomföras enkelt och snabbt, ibland krävs en mer grundlig utredningsinsats då hela elevens skolsituation behöver kartläggas och analyseras. Detta tänker jag också är en faktor som påverkar vem eller vilka som involveras i utredningsarbetet.  

Fördjupad utredning (eller kartläggning) är ytterligare begrepp som jag hör användas men som jag inte hittar i styrdokumenten. Här behöver det förtydligas vad som avses – är det en grundlig utredningsinsats eller är det kanske motsatsen – en djupdykning i ett specifikt ämne som till exempel läs- & skriv eller matematik? Oavsett, ser jag behovet av att använda den specialpedagogiska spetskompetensen i utredningsarbetet för att säkerställa kvalitet med tyngdpunkt på analys och pedagogisk bedömning utifrån ett relationellt perspektiv 

En utredning om behov av särskilt stöd kan mynna ut i kunskap om att eleven är i behov av särskilt stöd. Detta arbete dokumenteras i så fall i ett åtgärdsprogram. Om eleven är i behov av extra anpassningar dokumenteras dessa i elevens individuella utvecklingsplan (i de årskurser där en sådan upprättas). Det kan också visa sig att eleven inte är i behov av särskilt stöd utan att förändringar i lärmiljön kan vara det som främjar elevens fortsatta lärande. I det här arbetet undrar jag vart begreppet handlingsplan kommer in i bilden. En utredning ska visserligen leda till handlingar som ökar elevens förutsättningar att utvecklas och lära, men ingen stans i styrdokumenten kring detta arbete nämns ordet handlingsplan. Jag tror att vi ska vara försiktiga med att hitta på egna beteckningar för sådant som det redan finns tydliga begrepp för. 

Inlägget Är det behoven som är boven? har visserligen några år på nacken men tar upp ytterligare begrepp som används i samband med stödinsatser.

Vi har mycket att vinna på – för oss själva inom skolan och utåt gentemot andra – att använda ett enhetligt och professionellt språk. Att använda ett gemensam och medvetet språk med stöd i våra styrdokument kan bidra till ökad likvärdighet och förhoppningsvis också vara något som påverkar kvaliteten i det arbete vi utför.

Hur går dina tankar kring detta? 

/AnnaBe

Psykologers kvalitetsmodell – en modell för hela elevhälsan?

Det här inlägget är inspirerat utifrån Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan och handlar om hur det unika och specifika är en förutsättning för det gemensamma i elevhälsans uppdrag. Men allra först, några övergripande tankar om elevhälsouppdraget. 

Elevhälsouppdraget är komplext och omfattande och innebär utmaningar. I boken Elevhälsa som främjar lärande sätter Ingrid Hylander & Gunilla Guvå ord på det så här:

Den nya elevhälsan innebär inte bara ett namnbyte från elevvård och skolhälsovård till elevhälsa utan också en ny organisering, ett nytt synsätt, en ny inriktning, ett nytt arbetssätt och en ny kunskapsdomän. Tillsammans innebär dessa förändringar att det skapas en helt ny helhetssyn på elevhälsa som en integrerad del av skolans pedagogiska verksamhet.

Elevhälsa som främjar lärande (2017, s. 16)

För att ”få till” det här nya i praktiken behöver vi belysa och ta oss an uppdraget utifrån olika håll.  Å ena sidan kan vi prata om det övergripande elevhälsouppdraget – ett uppdrag som är gemensamt för oss alla som arbetar i skolan – uppdraget som utgår från sambandet mellan lärande och hälsa och som ytterst syftar till att stödja och främja elevernas utveckling, lärande och välmående så långt som det är möjligt. Å andra sidan kan vi prata om det uppdrag som utgår från professionerna som enligt lag ska finnas tillgängliga på varje skolenhet, det vill säga skolpsykolog, skolsköterska och skolkurator och personal med sådan kompetens att elevers behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Det handlar alltså om den grupp av professioner som brukar benämnas elevhälsan och en samlad elevhälsa. 

Tanken bakom den samlade elevhälsan på den pedagogiska arenan i samverkan med lärare är att allas perspektiv och kunskaper behövs för att få en helhetsbild av hur elevers lärande och utveckling kan främjas i skolan. För att nå dit behöver vi se över organisering, synsätt, inriktning och arbetssätt i elevhälsoarbetet med ett stort fokus på samverkan utifrån ett gemensamt uppdrag. Hylander och Guvå menar att det handlar om att skapa ett nytt gemensamt kompetensområde som kan kallas elevhälsokompetens (2017). 


Den samlade elevhälsan och elevhälsouppdraget i stort regleras av skollag och stöds av andra vägledande dokument. Att uppnå kvalitet i det här arbetet innebär bland annat att leva upp till och följa dessa krav och riktlinjer som till exempel handlar om samverkan, både inom elevhälsan men också med lärare. Samverkan betyder att varje professions olika perspektiv ska tas tillvara i arbetet med att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa. Enligt Eva Hjörnes forskning om elevhälsa vet vi att det finns en risk att det snarare blir tvärtom i praktiken – att professionsgränserna suddas ut och försvinner i samverkan, då strävan efter att komma överens tar över. 

För att samverkan ska kunna blomstra behöver därför varje profession ha en stor medvetenhet om vad det innebär att arbeta i den samlade elevhälsan med den pedagogiska arenan som bas. Det handlar om att omsätta varje professions kunskap och kompetens i en skolkontext. För att det ska bli möjligt behöver varje profession kunna sätta fingret på vad som är unikt och specifikt. Det är själva grunden för att kunna arbeta tillsammans utifrån det gemensamma elevhälsouppdraget. Vad är det egentligen varje profession inom elevhälsan har kunskap om? Och hur kan den här kompetensen komma till användning i det gemensamma elevhälsouppdraget? Hur kan till exempel skolsköterskans kompetens tas tillvara för att främja elevers lärande? Hur kan skolkurator bidra till att skapa tillgängliga lärmiljöer? Vad innebär den specialpedagogiska kompetensen i den samlade elevhälsan? Vad kan skolpsykologer bidra med i arbetet med att stödja utveckling och lärande? 

När jag träffar elevhälsopersonal runt om i landet märker jag att det är lättare för varje profession att beskriva sin unika kunskapsdomän än att sätta ord på vad den innebär i en skolkontext eller i elevhälsoarbete generellt. Som ett exempel är det alltså lättare att kunna sätta ord på skolsköterskans medicinska kompetens överlag, än att beskriva vad det innebär att tillföra den i relation till elevers lärande och utveckling. Det är inte heller helt givet att formulera vad det konkret och praktiskt innebär i ett främjande och förebyggande arbete. Här ser jag ett stort behov av utveckling. Därför blev jag så glad när jag läste skriften Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan

Psifos är Sveriges Psykologförbunds nationella förening, en ideell förening för psykologer i förskola och skola. Den övergripande målsättningen är att verka för goda organisatoriska förutsättningar för samt utformning och utveckling av psykologers arbete och inom förskola och skola. Skriften Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan är framtagen för att stödja kvalitetsutveckling av de psykologiska insatserna i elevhälsoarbetet på landets skolor och fokuserar på varför psykologer arbetar i skolan, hur psykologer i elevhälsan bör arbeta, vad psykologer i elevhälsan bör göra samt vilka organisatoriska förutsättningar som krävs. Tillsammans bildar dessa delar en kvalitetsmodell för psykologers arbete i skolan, givetvis med avstamp i definition av kvalitet, lagar & styrdokument men också i professionens samlade tillgängliga kunskap & erfarenhet. 

Denna skrift/modell är ett utmärkt stödmaterial för psykologer som arbetar i elevhälsan eftersom den sätter fingret på just det som behövs – vad den psykologiska kompetensen innebär i en skolkontext och i relation till elevhälsoarbete. Jag önskar att det fanns en liknande för respektive profession/kompetens inom elevhälsan. 

Även om denna skrift och modell riktar sig till psykologer så tänker jag att den kan läsas och användas av alla professioner inom elevhälsan – dels för att förstå psykologers uppdrag i skolverksamheter, men också för att förstå sin egen roll. Flera delar av innehållet är tillämpbart för alla professioner inom elevhälsan och ibland går det därför att ”byta” ut ordet psykolog mot sin egen profession. Det går att använda skriften och modellen för att reflektera över hur respektive del hade sett ut om den hade varit skriven för just min eller din profession. I del 2 – Psykologarbetets hur–skrivs till exempel sex olika områden fram för hur psykologer i elevhälsan bör arbeta utifrån syfte och för att hålla god kvalitet.  Dessa är: 

Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan, 2018, s. 25


Här är det intressant att fundera över hur det hade formulerats om modellen hade varit riktad till kuratorer, skolsköterskor eller specialpedagoger. Det samma gäller de frågor som hela modellen utgår från: 

  • Varför arbetar psykologer i skolan, det vill säga vad är syftet och nyttan med att ha psykologer i elevhälsan?
  • Hurbör psykologer i elevhälsan arbeta, det vill säga vilka professionella utgångspunkter bör psykologer ha i utförande av sitt arbete? 
  • Vad bör psykologer göra i sitt arbete i elevhälsan, det vill säga vilka insatser bör psykologer utföra och vad kännetecknar dessa?
  • Vilka organisatoriska förutsättningarkrävs för att psykologer ska kunna utföra högkvalitativa insatser, det vill säga vilka krav är det rimligt att ställa på huvudmannen och skolan? (s. 11)


För att kunna ta tillvara varje professions kompetens i den samlade elevhälsan i skolors arbete behöver det finnas en säkerhet kring dessa frågor. Det är professionsunika svar på dessa frågor som så småningom leder fram till en gemensam elevhälsokompetens – där varje professions unika bidrag bidrar till en större potential i arbetet med elevers lärande, utveckling och hälsa. 

Jag är helt övertygad om att kvalitetsmodellen kommer att kunna bidra till ökad kvalitet i psykologers arbete i elevhälsan och en ökad likvärdighet (om den används förstås). Förhoppningsvis kommer den också kunna utgöra modell för och inspirera till något liknande för övriga professioner – för hela elevhälsan. Det är förstås ett arbete som kräver samordning.  Jag har upptäckt att det finns en policy för skolkuratorer framtagen av Akademikerförbundet SSR. Den är dock inte lika utförlig som Psifos kvalitetsmodell. Skolsköterskor har också en del stödmaterial för sitt uppdrag. Utifrån min egen yrkesroll, specialpedagog, inser jag att det finns ett dilemma eftersom det inte finns något liknande som Psifos eller ett fackförbund som driver professionens frågor.

Kanske får det här bli ett arbete för Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling?

AnnaBe


Sida 1 av 3

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén