AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Etikett: Elevhälsa Sida 1 av 2

Psykologers kvalitetsmodell – en modell för hela elevhälsan?

Det här inlägget är inspirerat utifrån Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan och handlar om hur det unika och specifika är en förutsättning för det gemensamma i elevhälsans uppdrag. Men allra först, några övergripande tankar om elevhälsouppdraget. 

Elevhälsouppdraget är komplext och omfattande och innebär utmaningar. I boken Elevhälsa som främjar lärande sätter Ingrid Hylander & Gunilla Guvå ord på det så här:

Den nya elevhälsan innebär inte bara ett namnbyte från elevvård och skolhälsovård till elevhälsa utan också en ny organisering, ett nytt synsätt, en ny inriktning, ett nytt arbetssätt och en ny kunskapsdomän. Tillsammans innebär dessa förändringar att det skapas en helt ny helhetssyn på elevhälsa som en integrerad del av skolans pedagogiska verksamhet.

Elevhälsa som främjar lärande (2017, s. 16)

För att ”få till” det här nya i praktiken behöver vi belysa och ta oss an uppdraget utifrån olika håll.  Å ena sidan kan vi prata om det övergripande elevhälsouppdraget – ett uppdrag som är gemensamt för oss alla som arbetar i skolan – uppdraget som utgår från sambandet mellan lärande och hälsa och som ytterst syftar till att stödja och främja elevernas utveckling, lärande och välmående så långt som det är möjligt. Å andra sidan kan vi prata om det uppdrag som utgår från professionerna som enligt lag ska finnas tillgängliga på varje skolenhet, det vill säga skolpsykolog, skolsköterska och skolkurator och personal med sådan kompetens att elevers behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Det handlar alltså om den grupp av professioner som brukar benämnas elevhälsan och en samlad elevhälsa. 

Tanken bakom den samlade elevhälsan på den pedagogiska arenan i samverkan med lärare är att allas perspektiv och kunskaper behövs för att få en helhetsbild av hur elevers lärande och utveckling kan främjas i skolan. För att nå dit behöver vi se över organisering, synsätt, inriktning och arbetssätt i elevhälsoarbetet med ett stort fokus på samverkan utifrån ett gemensamt uppdrag. Hylander och Guvå menar att det handlar om att skapa ett nytt gemensamt kompetensområde som kan kallas elevhälsokompetens (2017). 


Den samlade elevhälsan och elevhälsouppdraget i stort regleras av skollag och stöds av andra vägledande dokument. Att uppnå kvalitet i det här arbetet innebär bland annat att leva upp till och följa dessa krav och riktlinjer som till exempel handlar om samverkan, både inom elevhälsan men också med lärare. Samverkan betyder att varje professions olika perspektiv ska tas tillvara i arbetet med att stödja elevers lärande, utveckling och hälsa. Enligt Eva Hjörnes forskning om elevhälsa vet vi att det finns en risk att det snarare blir tvärtom i praktiken – att professionsgränserna suddas ut och försvinner i samverkan, då strävan efter att komma överens tar över. 

För att samverkan ska kunna blomstra behöver därför varje profession ha en stor medvetenhet om vad det innebär att arbeta i den samlade elevhälsan med den pedagogiska arenan som bas. Det handlar om att omsätta varje professions kunskap och kompetens i en skolkontext. För att det ska bli möjligt behöver varje profession kunna sätta fingret på vad som är unikt och specifikt. Det är själva grunden för att kunna arbeta tillsammans utifrån det gemensamma elevhälsouppdraget. Vad är det egentligen varje profession inom elevhälsan har kunskap om? Och hur kan den här kompetensen komma till användning i det gemensamma elevhälsouppdraget? Hur kan till exempel skolsköterskans kompetens tas tillvara för att främja elevers lärande? Hur kan skolkurator bidra till att skapa tillgängliga lärmiljöer? Vad innebär den specialpedagogiska kompetensen i den samlade elevhälsan? Vad kan skolpsykologer bidra med i arbetet med att stödja utveckling och lärande? 

När jag träffar elevhälsopersonal runt om i landet märker jag att det är lättare för varje profession att beskriva sin unika kunskapsdomän än att sätta ord på vad den innebär i en skolkontext eller i elevhälsoarbete generellt. Som ett exempel är det alltså lättare att kunna sätta ord på skolsköterskans medicinska kompetens överlag, än att beskriva vad det innebär att tillföra den i relation till elevers lärande och utveckling. Det är inte heller helt givet att formulera vad det konkret och praktiskt innebär i ett främjande och förebyggande arbete. Här ser jag ett stort behov av utveckling. Därför blev jag så glad när jag läste skriften Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan

Psifos är Sveriges Psykologförbunds nationella förening, en ideell förening för psykologer i förskola och skola. Den övergripande målsättningen är att verka för goda organisatoriska förutsättningar för samt utformning och utveckling av psykologers arbete och inom förskola och skola. Skriften Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan är framtagen för att stödja kvalitetsutveckling av de psykologiska insatserna i elevhälsoarbetet på landets skolor och fokuserar på varför psykologer arbetar i skolan, hur psykologer i elevhälsan bör arbeta, vad psykologer i elevhälsan bör göra samt vilka organisatoriska förutsättningar som krävs. Tillsammans bildar dessa delar en kvalitetsmodell för psykologers arbete i skolan, givetvis med avstamp i definition av kvalitet, lagar & styrdokument men också i professionens samlade tillgängliga kunskap & erfarenhet. 

Denna skrift/modell är ett utmärkt stödmaterial för psykologer som arbetar i elevhälsan eftersom den sätter fingret på just det som behövs – vad den psykologiska kompetensen innebär i en skolkontext och i relation till elevhälsoarbete. Jag önskar att det fanns en liknande för respektive profession/kompetens inom elevhälsan. 

Även om denna skrift och modell riktar sig till psykologer så tänker jag att den kan läsas och användas av alla professioner inom elevhälsan – dels för att förstå psykologers uppdrag i skolverksamheter, men också för att förstå sin egen roll. Flera delar av innehållet är tillämpbart för alla professioner inom elevhälsan och ibland går det därför att ”byta” ut ordet psykolog mot sin egen profession. Det går att använda skriften och modellen för att reflektera över hur respektive del hade sett ut om den hade varit skriven för just min eller din profession. I del 2 – Psykologarbetets hur–skrivs till exempel sex olika områden fram för hur psykologer i elevhälsan bör arbeta utifrån syfte och för att hålla god kvalitet.  Dessa är: 

Psifos kvalitetsmodell för psykologers arbete i elevhälsan, 2018, s. 25


Här är det intressant att fundera över hur det hade formulerats om modellen hade varit riktad till kuratorer, skolsköterskor eller specialpedagoger. Det samma gäller de frågor som hela modellen utgår från: 

  • Varför arbetar psykologer i skolan, det vill säga vad är syftet och nyttan med att ha psykologer i elevhälsan?
  • Hurbör psykologer i elevhälsan arbeta, det vill säga vilka professionella utgångspunkter bör psykologer ha i utförande av sitt arbete? 
  • Vad bör psykologer göra i sitt arbete i elevhälsan, det vill säga vilka insatser bör psykologer utföra och vad kännetecknar dessa?
  • Vilka organisatoriska förutsättningarkrävs för att psykologer ska kunna utföra högkvalitativa insatser, det vill säga vilka krav är det rimligt att ställa på huvudmannen och skolan? (s. 11)


För att kunna ta tillvara varje professions kompetens i den samlade elevhälsan i skolors arbete behöver det finnas en säkerhet kring dessa frågor. Det är professionsunika svar på dessa frågor som så småningom leder fram till en gemensam elevhälsokompetens – där varje professions unika bidrag bidrar till en större potential i arbetet med elevers lärande, utveckling och hälsa. 

Jag är helt övertygad om att kvalitetsmodellen kommer att kunna bidra till ökad kvalitet i psykologers arbete i elevhälsan och en ökad likvärdighet (om den används förstås). Förhoppningsvis kommer den också kunna utgöra modell för och inspirera till något liknande för övriga professioner – för hela elevhälsan. Det är förstås ett arbete som kräver samordning.  Jag har upptäckt att det finns en policy för skolkuratorer framtagen av Akademikerförbundet SSR. Den är dock inte lika utförlig som Psifos kvalitetsmodell. Skolsköterskor har också en del stödmaterial för sitt uppdrag. Utifrån min egen yrkesroll, specialpedagog, inser jag att det finns ett dilemma eftersom det inte finns något liknande som Psifos eller ett fackförbund som driver professionens frågor.

Kanske får det här bli ett arbete för Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling?

AnnaBe


Att bredda basen med lektionsdesign

Under en ledig påskdag i härlig gassande sol passade jag på att läsa Helena Wallbergs nya bok ”Lektionsdesign – en handbok” (2019) och det här blogginlägget handlar om den.

Bokens omslagsbild lånad från Gothia Fortbildning

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog är boken ytterst intressant eftersom den handlar om design av lektioner. Hur lektionerna utformas och designas är i mina ögon helt avgörande för vilka möjligheter elever har att lära i skolan och i vilken utsträckning lärmiljön kan beskrivas både inkluderande och tillgänglig.

Ordet lektionsplanering är nog det vanligaste ordet när det kommer till att prata om hur lektioner läggs upp och utformas. Men i den här boken används istället ordet lektionsdesign för att rikta blicken bort från lektionen som en färdig produkt till fokus på processen – att skissa och rita en lektion med struktur och flexibilitet som utgår från och är anpassad efter elevernas behov. Eleverna, och då menar jag alla elever från början, står i centrum för lektionsdesign. Det är i designen av lektionen som arbetet med inkludering och tillgänglighet börjar.

Lektionsdesign handlar alltså om att planera för alla elever från början. Det handlar om att skapa en bred, tillgänglig bas – eller ordinarie undervisning som omfattar alla elever, oavsett om de behöver ledning eller stimulans eller extra anpassningar. För att det ska bli möjligt är begreppet differentierad undervisning centralt. I boken synliggörs skillnaden mellan individualisering och differentiering där det förra begreppet fokuserar på eleven mer eller mindre frikopplad ett sammanhang. Differentiering däremot fokuserar på undervisningen där både delaktighet och gemenskap är ett nav. Det handlar om att benämna, kategorisera och differentiera uppgifter och aktiviteter, inte elever. Det som också skiljer de båda begreppen åt är hur sammanhållen undervisningen är. Individualiserad undervisning tenderar att bli särskiljande då den skräddarsys utifrån olika elevers behov och därmed leder till olika uppgifter, aktiviteter och även lärandemål. Differentierad undervisning utgår från samma kunskapsområde och lärandemål, men det erbjuds flera olika vägar för att nå målen genom att exempelvis tempo, nivå, omfång, metod och intresse differentieras.

Min personliga uppfattning är att lärare många gånger får slita hårt för att lyckas möta alla elevers behov. Med stor uppfinningsrikedom ser jag många lärare anpassa och justera utifrån elevers individuella behov. Men jag hör också om lärares känsla av att inte räcka till eller mäkta med. När individuella anpassningar blir något utöver det som var tänkt från början är den känslan och situationen inte så konstig. Jag är övertygad om att begreppet differentierad undervisning skulle kunna göra skillnad, både för lärare och för elevers lärande.

I boken presenteras en lektionsstruktur bestående av åtta faser:

  1. Sätt igång lektionen – ritualer och rutiner
  2. Skapa nyfikenhet och engagemang
  3. Klargör förväntningar
  4. Aktivera och träna
  5. Bearbeta och reflektera
  6. Ta reda på vad eleverna kan
  7. Avsluta lektionen
  8. Bedöm undervisningen formativt

Dessa faser ingår i processen att designa lektionen för alla elever. Faserna behöver därför anpassas och justeras utifrån aktuella elever, lärandemål och ämnesinnehåll. Varje fas beskrivs noggrant i boken i var sitt kapitel och med flera konkreta exempel på ”hur”, inte minst med tanke på differentiering utifrån tempo, nivå, omfång, metod och intresse. 

Lektionens faser rimmar väl med UDL – Universal Design for Learning, som också beskrivs i boken. UDL är ett ramverk som synliggör hur undervisningen kan designas för att passa alla elever utifrån att erbjuda olika sätt för att

  • engagera och väcka elevers intresse.
  • inhämta, lära och träna på ny kunskap.
  • visa och uttrycka kunskaper.

I varje kapitel, kopplat till varje fas i lektionen finns en fördjupande del med bland annat hänvisning till forskning. Här lyfts bland annat Vetenskapsrådets sammanställning fram som pekar på att explicit undervisning, metakognitiva strategier samt kamratlärande är ingredienser som behöver ingå i design av undervisning för att ge god effekt för elever i behov av särskilt stöd. Och vi vet ju att det som är nödvändigt för elever i störst behov av stöd oftast är bra för alla elever.

I dessa delar av boken finns också belägg för att arbetet med lektionsdesign kan bidra till att säkerställa studiero, inte minst med tanke på en tydlig och genomtänkt lektionsstruktur. Lektionsdesign knyts till arbetet med delaktighet och delaktighetsmodellen från SPSM där exempelvis kamratlärande och gemensamma kunskapsområden förstärker samhandlande som i sin tur påverkar känslan av delaktighet.

I de fördjupande delarna av boken beskrivs att skickliga lärare förmår ge emotionellt stöd, organiserar klassrummet för lärande och ger inlärningsstöd. Emotionellt stöd handlar exempelvis om att differentiera kravnivåer och ta hänsyn till hur elever mår och känner sig. Differentiering blir ett sätt att organisera eller designa lektioner och undervisning som bidrar till lärande. När det kommer till att ge inlärningsstöd handlar det om ge eleverna strukturer och stöd för att utveckla sitt tänkande och sin förståelse i en gemenskap. Arbetet med återkoppling är centralt när det gäller det emotionella stödet. Återkoppling på process- och metakognitiv nivå är också en viktig del för att stödja inlärning. Utifrån ovanstående vill jag påstå att arbete med lektionsdesign är en viktig del av ledarskap i klassrummet, på flera sätt. 

Den fördjupande delen till fas 6 – Att ta reda på vad eleverna kan handlar om att kartlägga och ta reda på vad eleverna kan och behöver. Det är för mig den viktigaste delen eftersom det är utgångspunkten för designen av lektionen. Utan kunskapen om vad eleverna kan, lärt och vad de behöver blir arbetet med lektionsdesign en gissningslek. Elevers nuläge – både kunskaper och behov är grunden för en formativ undervisning och för att ge eleverna möjlighet att lära och utvecklas. Det är inte variationen i sig som gör det utan det är först när undervisningen möter elevernas förutsättningar och behov som den blir differentierad. För mig är det en grundbult i begreppet inkludering.

Boken Lektionsdesign – en handbok är klockren på flera sätt. Den rimmar med aktuell forskning kring vad som ger effekt på elevers lärande. Vi vet till exempel genom forskning att det är genom att utveckla undervisningen som vi har allra störst möjlighet att påverka elevernas lärande. Om vi satsar på lektionsdesign – att utforma lektionerna utifrån den kunskap vi har om god, effektfull undervisning kan vi bredda basen – göra den ordinarie lärmiljön mer tillgänglig för alla elever från början. Kanske kan det leda till att vi slipper drunkna i arbetet med individuella anpassningar ? Förhoppningsvis kan känslan av merarbete och otillräcklighet ersättas av en större känsla av hanterbarhet när vi bara gör det som är tänkt från början och designar för alla elever redan från start.

Bokens innehåll kommer väl till pass även utifrån det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget. Skolverkets senaste forskningsöversikt Hälsa för lärande – lärande för hälsa går hand i hand med Helena Wallbergs bok på flera sätt. I forskningsöversikten lyfts områden fram som påverkar elevernas hälsa och hälsa och lärande. Hit hör bland annat delaktighet och engagemang, metakognition samt lärmiljöns roll för elevers hälsa och lärande, delar som också finns med i bokens lektionsdesign. Genom att arbeta med bokens lektionsdesign ökar möjligheterna att ta tillvara på sambandet mellan lärande och hälsa och påverka både elevers välmående och lärande i en positiv riktning.

Jag började det här inlägget med att skriva att boken väckte intresse hos mig i egenskap av specialpedagog. Jag måste också erkänna att boken väckte en lust till att arbeta som lärare igen. Det är en bok som är väldigt tilltalande med sitt tydliga pedagogiska och konkreta upplägg och dessutom med belägg för sitt innehåll. Det är en bok som jag skulle kunna ha stor användning för om jag arbetade som lärare. Men det är också en bok jag kommer att ha användning av i mitt arbete som specialpedagog.

Bokens innehåll passar att använda vid en utredning om behov av särskilt stöd för att sätta ljuset på lärmiljön och för att få syn på både hinder och möjligheter genom lektionens design. 

Jag hoppas också att få möjlighet att använda boken för lärande tillsammans med kollegor. I sista kapitlet ges några olika förslag på hur kollegialt lärande kan läggas upp utifrån bokens innehåll. Här finns till exempel en checklista och stödfrågor att använda för att skapa en inkluderande lektionsdesign. 

Jag vill också använda boken för att arbeta tillsammans med kollegor utifrån den allra sista fasen i lektionsstrukturen som handlar om att bedöma undervisningen formativt. Det handlar om att efter lektionen reflektera över hur lektionen fungerade utifrån vad som var tänkt för att kunna göra förbättringar och förändringar. För mig blir det också viktigt att reflektera över lektionen utifrån de elever som finns på plats. Hur funkade den för just dem? Hur uppfattade eleverna själva lektionen?

I det förebyggande och främjande arbetet – i arbetet med att kartlägga och undanröja hinder för lärande och i arbetet med att skapa goda, tillgängliga lärmiljöer för alla elever tänker jag att ett samarbete mellan mig som specialpedagog och lärare kring ovanstående arbete är självklart. När det samarbetet kretsar, inte bara kring utredningar, utan också kring lektionsdesign skapas ännu större möjligheter för att utveckla ledarskapet i klassrummet och därmed också inkluderande och tillgänglig undervisning. Dessutom överensstämmer det sättet att använda den specialpedagogiska kompetensen på med med skollagens riktlinjer. I Skolverkets ovan nämnda forskningsöversikt uttrycks det till exempel så här:  

Elevhälsans olika kompetenser behöver vara delaktiga i arbetet i ett tidigt skede, till exempel planeringen tillsammans med lärare och arbetslag, men också i det generella hälosfrämjande arbetet för att utveckla skolan som verksamhet – inte bara när problem eller svårigheter uppstått eller är på väg att uppstå.   

 

Hälsa för lärande – lärande för Hälsa (SKOLVERKET)

AnnaBe

Elevers delaktighet i undervisningen under Skolinspektionens lupp

I veckan som gick publicerade vi i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling ett inlägg där vi sammanfattar några viktiga insikter utifrån den granskning Skolinspektionens genomfört kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Inlägget kan du läsa här:

Delaktighet innebär enligt Skolinspektionen att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Granskningen gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar med att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen.

Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar de inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer: 

”Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt”.

I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas. 

Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö: 

”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”.

Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att man delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.

Delaktighetsmodellen – Specialpedagogiska skolmyndigheten

Detta var alltså några tankar utifrån Skolinspektionens rapport men vill du läsa den i sin helhet hittar du den här. Missa inte heller att följa Specialpedagoger för skolutveckling på Facebook!

Det här arbetet kan inte lämnas till lärarna på egen hand. Det är inte heller något vi kan lämna till elevhälsans professioner. Däremot är samsyn och samarbete mellan elevhälsans professioner och lärare med fokus på undervisningen och lärmiljöerna i sin helhet det vi behöver ha fokus på för att öka elevers delaktighet och möjligheter att lyckas i skolan.

/AnnaBe

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat  en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller:  ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret.  Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet.   Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten.  Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.

Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför.  Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt.  På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.

Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer.   En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut.  EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.

Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell?  Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan.  Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

  • Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
  • Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
  • Att stödja  elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen.  I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

  • Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
  •  Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser  eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
  • När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation?  På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
  • Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen?  I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
  • Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt.  Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän.  Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Skrivkramp?

Bloggen har ekat tom i år. Är det skrivkramp som hälsat på? Nej, då. Så illa är det inte. Jag har mängder av tankar som jag vill blogga om, men har helt enkelt inte hunnit då jag haft och har andra (skriv-)uppdrag som krävt min uppmärksamhet.

Det har bland annat handlat om att bli färdig med den bok som jag skrivit tillsammans med Ida Necovski och Maria Kempe Olsson och som handlar om EHM – ELEVHÄLSOMÖTET – en främjande, förebyggande och lärande modell. Jag vet att efterfrågan kring ”hur” man kan hitta vägar bort från det åtgärdande arbetet är enormt.  Därför känns det väldigt roligt att kunna bidra genom den här boken där vi beskriver EHM som en konkret väg att nå fram till ett mer förebyggande och främjande arbete. Jag hoppas verkligen att den ska kunna bli ett stöd i arbetet med att utveckla skolan genom elevhälsa. Boken släpps i april men går redan nu att beställa här via Gothia förlag. Om du läser den framöver och har tankar och synpunkter är jag väldigt intresserad och du får gärna höra av dig!

Jag har också ägnat mig åt att inleda ett samarbete med Special Nest vilket innebär att jag kommer att skriva för dem framöver. Jag har också fått frågan om och tackat ja till att blogga för Pedagog Göteborg som kommer att lanseras i slutet av mars (äntligen är det dags även för Göteborg med en egen webbplats för pedagoger och skolledare!).

Trots ovanstående och en hel del andra uppdrag hoppas jag på att kunna komma tillbaka här så snart som möjligt!

Vi hörs!

/AnnaBe

Nästa år står snart för dörren

Snart är 2016 till ända och ett nytt år står för dörren. Under mitt jobbår har jag använt bloggen för att spekulera kring och dela erfarenheter från skolans värld. Det har bland annat handlat om specialpedagogens yrkesroll och uppdrag samt att utveckla elevhälsoarbete.

Skrivandet har kommit att bli en personlig och nödvändig ventil och ett användbart verktyg för att reda i de tankar som föds i min yrkesvardag.  Under blogg-året har dessutom antalet läsare växt och ökat rejält.  Det verkar alltså inte bara vara jag som får ut något av de texter som sätts på pränt, utan de kommer även andra till del vilket gör skrivandet extra meningsfullt och roligt.

Under året har de händelser som skett i världen påmint om hur viktig skolans roll är för att motverka negativa krafter och istället bidra till ökad kunskap, solidaritet, medmänsklighet och acceptans. 

Jag kommer definitivt att på olika vis fortsätta vara en aktiv del i  arbetet med utbildning som ett redskap för en bättre värld,  oavsett om det är i Sverige eller till exempel Kambodja, där jag hittills varit två gånger med Teachers Across Borders Sweden. Skolan är världens viktigaste arbetsplats och det handlar om att skapa en skola och bra utbildning för alla elever.

I arbetet på hemmaplan ser jag en förändring av den specialpedagogiska yrkesrollen och kompetensen som en viktig del i den här strävan. Genom att ta tillvara på specialpedagogens kompetens för att utveckla skolan ökar chanserna till en en skola där varje elev, utifrån sina förutsättningar får möjlighet att må bra, utvecklas och lära optimalt.

En annan avgörande del handlar om att förändra och utveckla tillsammansarbetet, där lärare, elevhälsans professioner och rektor samverkar kontinuerligt. Genom ett tvärprofessionellt samarbete kan vi förstå och ta tillvara på sambandet mellan lärande och hälsa vilket ökar våra förutsättningar att stödja skolans elever på ett gynnsamt sätt.

Under nästa år kommer ovanstående områden med all säkerhet fortsätta utgöra områden för bloggande och definitivt områden jag i min yrkesroll, både som anställd och i egen regi kommer att fortsätta kämpa för.

Nu loggar jag ut och tar en välbehövlig semester med familjen på varmare breddgrader. Men innan dess vill jag passa på att tacka er läsare och önska er alla en

 riktigt härlig jul  & ett gott nytt år

Och nu när nästa år snart står för dörren kan vi tillsammans fortsätta att göra skillnad för våra och världens elever och bidra till en mer human och enad värld.

/AnnaBe

 

Från patogen till salutogen elevhälsa

Ni som har följt mina inlägg om elevhälsa vet att vi på skolan där jag arbetar strävar efter att arbeta förebyggande, hälsofrämjande, tvärprofessionellt och utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv.  Navet i arbetet är EHM – våra elevhälsomöten där lärare och elevhälsa sedan flera år tillbaka träffas kontinuerligt och utan förekommen anledning för att kunna samverka utifrån alla elever i både det akuta men framför allt det främjande och förebyggande arbetet.

Tidigare i höst skrev jag ett inlägg om systematiskt elevhälsoarbete där utvärdering och uppföljning  är en given del. På olika sätt följer vi upp och utvärderar EHM. Vi försöker till exempel få syn på resultatet av de insatser vi planerar och genomför på individ-, grupp- och skolnivå.  Utvärderingarna hjälper oss att få fatt på såväl framgångsfaktorer som hinder. Det här inlägget beskriver hur vi senast arbetade med uppföljning på ett lite annat vis och är för er som är intresserade av att utveckla elevhälsans arbete att bli mer främjande och förebyggande. Den senaste uppföljningen hade som syfte att få ett metaperspektiv på vårt arbete och säkerställa att vi är på rätt väg i den riktning vi stakat ut . Vi ville undersöka:

Hur påverkar samverkan mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen arbetet?

Vilket fokus har arbetet – på enskilda elever och/eller på lärmiljöer?

Vilket perspektiv genomsyrar arbetet? (Ett salutogent/patogent?)

 

Jag ska försöka beskriva uppföljningen konkret:

Steg 1 – Inledning (Specialpedagoger & arbetslagen på F-6)

Vi presenterade  en modell från studien Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik av Gunilla Guvå. Modellen är utformad för att synliggöra olika synsätt på elevhälsans inriktning och insatser utifrån studiens resultat. Vi valde att bygga vidare på den modellen för att ha som underlag för vår uppföljning vilket resulterade i följande matris:

Salutogen och patogen fyrfältare

För att kunna använda fyrfältaren som modell och stöd i uppföljningen började vi med att arbeta med innebörden i de olika begrepp som finns med där t ex salutogen och patogen. Vi förtydligade också innebörden i det förebyggande och hälsofrämjande uppdraget.

Steg 2 – Arbete i arbetslag 

Varje EHM (elevhälsomöte) mynnar ut i en konkret planering av insatser. Denna planering dokumenteras i det vi kallar spindeldokument där insatsen (vad) och vem som ansvarar  finns med. I det här steget gick arbetslagen igenom spindeldokumenten från den senaste terminen (tre per årskurs) och försökte  placera ut alla insatser i fyrfältaren ovan.  När fyrfältaren var ifylld diskuterades följande frågor:

Vad visar resultatet?

Vad tror ni att det kommer sig att det ser ut som det gör?

Steg 3 – Resultatet

Specialpedagogerna sammanställde arbetslagens arbete i en matris som färgmarkerades utifrån hur insatserna hade bedömts och för att få en överblick. I det sammanställda resultatet  blev följande synliggjort:

  • Många insatser hamnar i flera rutor – svårt skilja den ena insatsen från den andra.
  • Det blev en skillnad mellan klasser. I några klasser bedömdes alla insatser ske utifrån ett salutogent perspektiv medan det i  andra klasser inte var lika många sådana insatser.
  • Det är svårt avgöra om insatsen är salutogen eller patogen eller på individ- el gruppnivå.

I sammanställningen lyste en låg överensstämmelse mellan klasser och arbetslag igenom. Därför är det svårt att använda sammanställningen i termer av siffror och statistik och säga att ”si och så många procent av våra insatser utgår från ett salutogent perspektiv och så vidare…”. Däremot visade resultatet i det här skedet att det blir viktigt att skapa en gemensam förståelse för vad det salutogena och patogena perspektivet innebär när vi ska forma, planera och utföra insatser.

Steg 4 – Genomgång EH

Hela elevhälsan kopplades in i nästa steg genom att:

  • gå igenom och diskutera resultatet utifrån arbetslagens sammanställningar.
  • planera nästa steg i uppföljningen där lärare och elevhälsa skulle arbeta tillsammans.
  • ta fram frågeställningar utifrån sammanställningen inför det fortsatta arbetet.

En intressant reflektion i det här skedet var: Hur hade resultatet blivit om lärare och elevhälsa hade arbetat med fyrfältaren tillsammans? Hade det sett annorlunda ut?

Steg 5 – Lärare & elevhälsa tillsammans

I det här steget arbetade lärare och elevhälsan först i tvärgrupper utifrån olika frågeställningar och därefter i en gemensam diskussion för alla inblandade.

  • Vad kan det bero på att det inte finns en samstämmighet kring patogen/salutogen och individ/grupp?

Det blev tydligt att vi hade olika kunskap om och förståelse för vad ett salutogent/patogent perspektiv innebär och vad som menas med generell eller individinriktad insats, vilket i sin tur ledde till att det inte fanns en samstämmighet i resultatet. Vi såg också att arbetet med fyrfältaren hade skett utifrån alltför individuella glasögon och perspektiv. Det märktes tydligt då ”samma typ av insats” bedömdes som patogen av några lärare och av andra som salutogen. Vi tar möte med vårdnadshavare och elev som ett exempel på en insats. Några menade att den här insatsen var patogen då den uppstått ur en situation med bråk mellan elever, en situation som kan betecknas som akut och åtgärdande. Andra menade att insatsen var salutogen eftersom avsikten med insatsen var att den skulle ta en främjande riktning oavsett ur vilken situation den uppstått ifrån.

  • Vad är det som avgör eller kan påverka i vilken riktning insatsen (perspektiv) bedöms ha?

Frågan ledde till intressanta diskussioner om  faktorer som har med oss vuxna i skolan att göra. Vi såg att individuella faktorer påverkar vilken riktning insatsen bedöms ha, till exempel personalens inställning, stressnivå, rädsla för förändring, värdegrund, pedagogisk grundsyn och förmåga att rikta blicken mot sig själv och sitt arbete. Vi har lättare för att ha ett bristperspektiv om vi själva är stressade eller om vi inte har verktyg  att förändra.

Vi såg också att dessa individuella faktorer kan vägas upp av att frågan tas om hand på ett djuplodande sätt, till exempel där lärare och elevhälsa tillsammans lär tillsammans för att vända varje situation i en främjande riktning. I den här diskussionen blev det tydligt att vår modell med EHM är en sådan struktur som stöttar individen och att riktningen på arbetet inte blir upp till varje lärare. Det är istället ett gemensamt ansvar att se till att leda arbetet i en salutogen riktning. Vår mötesmodell och samtalsstruktur hjälper oss att få till stånd ett lärande för att hitta nya och mer främjande vägar framåt.

Vi såg också att insatserna bedömdes utifrån när i tid behovet av insatsen uppstod – om det var i ett tidigt eller sent skede. Även om vi ibland måste släcka bränder som en åtgärd är det lockande att arbeta för att situationen därifrån tar en främjande, salutogen riktning!

  • Hur påverkar perspektiven innehållet i insatsen?

Pilar var är vi och vart ska vi

I den här frågan var vi nog alla rörande överens om att de glasögon vi har på oss när vi försöker förstå en situation kring en eller flera elever påverkar vad vi ser och också vilka insatser och handlingar vi ser som möjliga. Vårt fokus blir direkt avgörande för vilken riktning arbetet kan ta. Om vi vill att arbetet ska kunna ta en salutogen riktning måste vi sätta på oss de salutogena och relationella glasögonen! När vi inser att problem uppstår i ett sammanhang -där vi själva och vår verksamhet ingår – då kan vi påverka!

  • Oavsett orsak eller situation som insatsen uppstår utifrån, kan vi välja riktning eller perspektiv?

Det var ett enhälligt JA på den frågan. Vi såg att ett salutogent perspektiv gynnas av

Kollegialt samarbete.

Att vi genomför en fördjupning (möjlighet till tvärprofessionellt lärande som ger oss ökad kunskap och medvetenhet kring vad som gynnar resp missgynnar en elev/grupp/situation) på EHM som mynnar ut i en samsyn kring hur det fortsatta arbetet ska se ut.

Att säkerställa att det som fungerar kommer fram.

Att göra eleven delaktig i lösningen.

Vi konstaterade också att det är svårare att ha ett salutogent perspektiv vid

Ensamarbete

Stress

Frustration

Låg delaktighet

Fokus på enskilda situationer i stunden

När vi arbetar tillsammans blir det lättare att hitta fram till ett förhållningssätt som kan gynna den enskilda eleven eller grupper av elever.

  • Hur påverkar ansvarsfördelningen mellan lärare och elevhälsan insatsernas inriktning och resultat?

Vi kan se att det är mer gynnsamt när flera olika professioner arbetar tillsammans i samverkan runt en elev/klass. Samverkan bidrar till flera perspektiv. Tillsammans kan vi se det som vi inte kan se på egen hand.  Ett helhetstänk ger en större handlingsrepertoar och när vi arbetar tillsammans ökar chansen till långsiktighet och lösningsinriktat arbete.

Steg 6 – Vad resulterade uppföljningen i?

Utifrån uppföljningen ringade vi in områden att arbeta vidare med:

eh-utvarderingVarje område hade tydliga delar som kan utvecklas. Här är några exempel:

  • ökat samarbete mellan specialpedagoger och lärare kring hur elevers behov kan mötas.
  • öka den gemensamma förståelsen för sambandet mellan lärande och hälsa, samt vad ett salutogent och främjande arbete innebär i praktiken.
  • öka förståelsen för vad lärande som grund för förändring innebär – då det är en avgörande utgångspunkt för EHM som modell.
  • vi behöver säkerställa att fördjupningen på EHM leder till att vi ser sammanhang och att vi synliggör det friska – det som fungerar.
  • diskussionen om olika insatser och deras möjlighet att ta en främjande riktning behöver öka.
  • öka elevernas delaktighet och göra deras röster hörda inför EHM.

Avslutande tankar

Uppföljningen gav oss inte svart på vitt när det gäller siffror och statistik kring i vilken utsträckning våra insatser kan benämnas som salutogena eller patogena, eftersom det inte går att mäta absolut.  Men uppföljningen synliggjorde trots allt avgörande delar i arbetet som är viktiga om vi ska kunna få det salutogena perspektivet att genomsyra vårt arbete. Uppföljningen ledde  även till många givande diskussioner och ökade definitivt vår kollektiva medvetenhet kring dessa frågor. När medvetenheten är väckt, finns det också förutsättningar att påverka. Att öka medvetenheten blir ett sätt att öka den kollegiala förmågan som i sin tur påverkar vilka handlingsalternativ som vi ser som möjliga och har beredskap för att genomföra. Fortsättningsvis kommer vi att ha en breddad förmåga att utforma insatser som kan ta en mer främjande riktning.

Jag tänker att olika typer av uppföljningar och utvärderingar behövs. Både de som ger  oss ”svart på vitt” och de som mer handlar om att få ett metaperspektiv på verksamheten, som jag menar att denna uppföljning bidrog till.

Ur just den här uppföljningen gick vi stärkta i hur viktigt det är att organisera fram en struktur för ”tillsammansarbete” där elevhälsan och lärare kan arbeta tillsammans kontinuerligt i det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet – för att därifrån ta arbetet vidare i en salutogen riktning. Vi fick också syn på områden att arbeta vidare med som under det här läsåret har kanaliserats till mål och olika aktiviteter.

Att formulera och ställa de frågor vi ställde i uppföljningen passade i vår process just där och då. Kanske passar de inte alls hos er just nu, beroende på var ni befinner er.   Men frågan är –  Vilka frågor behöver ni ställa för att öka det salutogena perspektivet i ert arbete?

/AnnaBe

Relationen som en bro till studiero del 2

Relationen som en bro till studiero del 1 handlade om mina tankar kring faktorer som bidrar till studiero.  I del 2 tänker jag dela med mig av det arbete som startade på min arbetsplats förra läsåret och som handlade om relationer som en väg för att nå ökad studiero. I arbetet var både elever, lärare och elevhälsan (inkl. skolledning) delaktiga.

Ett tänk bakom skolans utvecklingsarbeten är att lärande som grunden för förändring. Det innebär att vi, innan vi fokuserar på ”hur:et”, försöker lära tillsammans. I arbetet med studiero innebar lärandet att skapa gemensamma referensramar och en gemensam förståelse för vad studiero är och vilka faktorer som kan bidra till studiero.  I lärandet ingick också att vi behövde input samt möjlighet att stöta och blöta våra olika individuella föreställningar och tankar mot varandra för att sedan kunna hitta en gemensam bas som grund. Stegvis gjorde vi ungefär  så här:

  • Elever och lärare (var för sig) fick reflektera kring frågorna: ”Vad är studiero?” och ”Vad bidrar till studiero?”
  • Svaren sammanställdes och diskuterades i personalgruppen.
  • Input med hjälp av en föreläsning av Petter Iwarsson (BRIS) som tyvärr inte längre finns tillgänglig på UR + läsning av några korta texter om relationsarbete av till exempel Petra Krantz Lindgren. Efter input diskuterade vi våra tankar om studiero. Vi fick möjlighet att vända och vrida och de gemensamma tankarna mynnade ut i en tankekarta. En sak som blev tydlig i samtalet var vuxenansvaret i förhållande till relationen mellan vuxen i skolan och elev.
  • Alla tankar från personalen och eleverna om studiero analyserades och sorterades och mynnade ut i några värdeord:

Trygghet

Gemenskap

Ansvar & engagemang

Förtroende & tillit

Tilltro

Att bli sedd

Det finns en stor risk att ord som dessa förblir fina ord i teorin men som inte gestaltas i vardagspraktiken. För att försöka ändra på det fortsatte arbetet.

  • Arbete med värdeorden i smågrupper genom progressiv brainstorming utifrån frågeställningarna: Vad innebär värdeorden i skolan?  Hur syns och märks det? Upplägget genererade energi och vid återsamling följde intressanta diskussioner i storgrupp. Så här kunde en tankekarta från den progressiva brainstormingen se ut där alla grupper bidragit med värdeordet Trygghet som exempel:

tankekarta-trygghetVid det här tillfället blev det tydligt att det är en utmaning att prata om innebörden i de olika värdeorden på ett konkret sätt. Trots att vi skulle diskutera hur det både syns och märks att relationen präglas av trygghet är det lätt att vi använder och förklarar orden med andra ord och begrepp som kan betecknas som ”fina” men som betyder olika saker för olika personer. När vi beskriver trygghet med ordet glädje har vi ännu inte lyckats komma till det konkreta – hur det gestaltas genom ord och handlingar i praktiken. Utifrån den här erfarenheten och aktiviteten skapades nästa gemensamma innehåll för att ännu mer konkret komma åt vad dessa ord egentligen innebär för oss i mötet med eleverna.  Vi ville också ha fokus på den vuxnes relation och bemötande till eleven, inte elevens bemötande mot vuxna eller andra elever.

  • Fortsatt arbete i smågrupper med varje värdeord för sig, ett i taget. Alla grupper arbetade med samma värdeord utifrån en kort fallbeskrivning och några frågor. Fallbeskrivningarna skiljde sig åt mellan värdeorden men frågorna var de samma: Vad gör du? Vad säger du?  Hur fortlöper situationen? Grupperna skulle arbeta med frågorna, både utifrån en situation som präglades av värdeordet, men också utifrån en situation som präglades av det motsatta för att sedan kunna diskutera vad skillnaden mellan de båda situationerna.  Efter en uppgift återsamlades vi i storgrupp. Redovisningarna bestod av rollspel eller målande beskrivningar av olika situationer samt diskussion om vad det var som utgjorde den stora skillnaden. Utifrån uppgiften kring ansvar & engagemang är ett exempel:

Fallbeskrivningen handlade om en elev som visar lite intresse för skolarbetet vilket tar sig i uttryck genom att eleven inte arbetar på eller avviker från lektionerna. Vid det aktuella tillfället är eleven på lektion men reser sig för att gå iväg ut ur klassrummet. En av grupperna som redovisade visade det önskade och icke önskade läget genom rollspel ungefär så här:

Önskat läge

Eleven reser sig och är på väg mot dörren. Läraren går fram till eleven och säger:

Jag ser att du är på väg att gå. Jag vill att du stannar.

Eleven svarar inte läraren utan fortsätter mot dörren. Läraren fortsätter:

Jag hjälper dig gärna och vill  höra vad det är som gör att du vill gå härifrån.

Läraren lyckas få eleven att stanna kvar i klassrummet och sätter igång ett samtal med eleven för att höra vad det är som gör att eleven vill lämna klassrummet.

Icke önskat läge

Eleven reser sig och är på väg mot dörren. Läraren står kvar på sin plats i rummet och säger till eleven:

Jaha, du är på väg att gå igen. Ja, det är ditt ansvar, du väljer själv.

Eleven svarar inte läraren utan fortsätter mot dörren och försvinner ut ur klassrummet. .

Skillanden

När vi sedan diskuterade vilka de stora skillnaderna i ansvar & engagemang är utifrån de båda situationerna kom vi bland annat fram till att skillnaden handlar om:

Vad som händer med relationen i de olika situationerna. I det önskade läget finns det en chans att relationen kan gynnas, börja gro och stärkas medan det i det icke önskade läget finns stor risk att den förstörs, försvinner eller hindras.

Ansvaret. I det första exemplet tar den vuxne ansvar för situationen, i det andra exemplet läggs ansvaret helt på eleven.

Vilken riktning situationen kommer att ta – en främjande och positiv riktning eller en negativ, destruktiv spiral. Det önskade läget kan leda till förändring och förbättring. Det icke önskade läget leder med sannolikhet till oförändrad eller försämrad situation.

Diskussionerna vi hade synliggör hur viktigt bemötande är samt vilket stort ansvar vuxna har i skolan för att få en situation att ta en positiv och främjande riktning!

  • Utifrån allt arbete ovan växte ”vår” gemensamma förståelse för de olika värdeorden fram. Arbetet dokumenterades i en plansch för varje  värdeord och som nu finns på väggarna i varje klassrum. Så här ser det ut i ett av våra klassrum:

vardeorden

Det som jag tänker utmärker vårt sätt att arbeta är att…

  • vi låter det få ta tid. Arbetet genomfördes under våren och flera konferenser och tillfällen avsattes till detta arbete, inte bara ett enstaka tillfälle.
  • vi tror på att göra det vi gör noggrant hellre än att göra för många saker lite grann.
  • vi ser till att lärare och elevhälsa samarbetar där vi kopplar ihop arbetet med studiero med värdegrundsarbetet.
  • vi arbetar dynamiskt. Vi vet vart vi ska och vad vi vill åstadkomma. Men planen för arbetet (alla steg) är inte utmejslade från början utan det ena tillfället leder vidare till nästa, likt en formativ undervisning: Var är vi nu? Vilka behov ser vi? Hur tar vi oss vidare?
  • det finns en röd tråd i arbetet och som synliggörs. Arbetet med relationer och studiero kom inte som en blixt från en klar himmel utan var en naturlig följd i det systematiska utvecklingsarbetet, vilket också synliggörs och blir transparent för alla inblandade på skolan.
  • rektor tar vara på specialpedagogernas skolutvecklingkompetens för att driva och hålla i arbetet samt involverar hela elevhälsan i arbetet.

Arbetet tar inte slut här, men det var hit vi hann i våras. I nästa inlägg tänker jag berätta hur vi under hösten arbetat vidare för att hålla i arbetet med värdeorden som en väg för att nå ökad studiero och för att verkligen få arbetet att göra avtryck och skillnad i det vardagliga arbetet på skolan.

/AnnaBe

Systematiskt elevhälsoarbete

Skolinspektionens senaste granskning av elevhälsans arbete visar att skolors förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete inte har kommit så långt som vore önskvärt.

Skolornas förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete omfattas sällan av en strategi och ett systematiskt utvecklingsarbete som inbegriper uppföljning, analys, planering och genomförande. Oftast initieras och genomförs arbetet av lärare utan elevhälsans medverkan. Arbetet omfattar sällan psykologiska insatser och motsvarar därmed inte elevernas behov.

Citatet belyser hur samverkan mellan lärare och elevhälsa sker i alltför liten utsträckning,   att hela elevhälsans kompetens inte tas tillvara eller ens finns tillgänglig och att elevhälsoarbetet inte systematiseras som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete i stort. Och det här är så klart inget som sker av sig självt. Ett förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete behöver organiseras fram. Det kräver att det finns rektorer som prioriterar och ser elevhälsoarbetet som en del av skolans arbete i stort.

I tidigare blogginlägg har jag kort skrivit om elevhälsoarbetet på skolan där jag arbetar. Vi har byggt en organisation för elevhälsans arbete där elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget kopplas samman i praktiken och i det systematiska kvalitetsarbetet. De tidigare inläggen har mer handlat om det praktiska elevhälsoarbetet i skolvardagen och tankar bakom detta. Det här inlägget ägnas istället åt hur vi på skolan försöker bygga upp en systematik i elevhälsoarbetet som en del av vårt kvalitetsarbete. Till att börja med vill jag påpeka att rektor på skolan där jag arbetar till stor del  har valt att använda den specialpedagogiska kompetensen på skolnivå och till verksamhetsutveckling. Därför har jag haft förmånen att från grunden vara med och bygga upp en elevhälsoorganisation som en del av skolans organisation i stort.

Skolverkets bild blir utgångspunkten för att beskriva hur vi gör just nu för att systematisera elevhälsoarbetet.

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Var är vi? 

Att påbörja ett utvecklingsarbete utan att veta utgångsläget är som att skjuta från höften.  Det blir svårt att välja och hitta de rätta vägarna framåt. Att inte ha koll på var man är när utvecklingsarbetet startas eller planeras kan också jämföras med en undervisning som planeras och utgår från ”medeleleven”. En sådan undervisning eller ett sådant utvecklingsarbete är utformat för alla och på så vis också ingen. En undervisning som är för ”allmänt hållen” och inte utgår från de faktiska eleverna, eller ett utvecklingsarbete som inte utgår från lokala och aktuella förutsättningar riskerar att inte lyckas.

När vi från början tog klivet att förändra elevhälsoarbetet tog vi noga reda på var vi befann oss genom utvärderingar där elevhälsa och lärare deltog. Dessa utvärderingar som bland annat visade  att vår verksamhet kännetecknades av ett åtgärdande arbete utifrån enskilda elevers problem och att elevhälsan och den pedagogiska personalen stod långt ifrån varandra, både fysiskt och mentalt, blev startpunkten.

Vårt dåvarande nuläge blev igångsättandes av ett utvecklingsarbete som nu har pågått i cirka fyra år.  Ett nuläge är dynamiskt och föränderligt vilket innebär att det aktuella nuläget behöver synliggöras då och då. Därför har vi byggt in systematiska uppföljningar och utvärderingar i vårt arbete. Dessa hjälper oss att kontinuerligt ta tempen på verksamheten för att kunna kalibrera arbetet så att det leder i önskad riktning.

Terminsutvärdering

En gång per termin  följer elevhälsans personal tillsammans med lärare upp och utvärderar elevhälsoarbetet. Innehållet i dessa utvärderingar har sett olika ut beroende på var i utvecklingsprocessen vi har befunnit oss och vad vi valt att fokusera på vid den aktuella tidpunkten. I starten av vårt utvecklingsarbete handlade de första målsättningarna om att minska det fysiska och mentala glappet mellan elevhälsa och lärare.  Vi införde EHM (elevhälsomöten) som gemensam arena och behövde därför utvärdera hur detta mötesforum fungerade utifrån syftet. Ganska fort upptäckte vi att distansen mellan professionerna minskade, lärare kände sig lyssnade på av elevhälsan och samarbetet ökade, något vi inte tidigare lyckats med i tillräcklig utsträckning. Nu, när EHM och samverkan mellan elevhälsa och lärare blivit en inbyggd självklarhet på  skolan, kan vi istället ägna utvärderingarna åt själva innehållet i vårt gemensamma arbete.

EHS

På skolan har vi delat upp läsåret i sex perioder. Ytterligare en pusselbit i vårt systematiska elevhälsoarbete är EHS som är elevhälsans strategiska möte och ett forum där EH träffas på egen hand och som återkommer kontinuerligt varje period. Dessa möten ger möjlighet att lite oftare än terminsvis följa upp hur arbetet går. Uppföljningen handlar inte om enskilda elever, utan om vårt övergripande arbete. Utifrån uppföljningarna kan vi planera för och justera det fortsatta arbetet. Det handlar oftast inte om stora förändringa utan små, men som kan göra stor skillnad. Vi konstaterar att EHS varit en starkt bidragande framgångsfaktor för att hålla i och komma vidare i utvecklingsarbetet.

Hälsosamtal

På alla skolor genomförs hälsosamtal av elevhälsans medicinska del. På vår skola tas den kunskap och information som kommer fram vid hälsosamtalen både på individ- och gruppnivå om hand på våra EHM. Hälsosamtalen synliggör ”var” enskilda elever eller grupper befinner sig och kan på så vis ligga till grund för planering av det fortsatta, gemensamma arbetet.

Temperaturmätning klassvis

Med inspiration från Lundenskolan i Göteborg inför vi i år en systematik för att ta reda på hur eleverna uppfattar sin skolsituation. Det innebär att lärarna genomför en temperaturmätning i varje klass, varje period.  Temperaturmätningen handlar om att ta vara på elevernas röster och synpunkter och att få information om nuläget i klasserna. På Bergsjöskolan har vi valt att ha gemensamt överenskomna värdeord som bas för temperaturmätningen. Dessa värdeord är:

Gemenskap

Trygghet

Ansvar & engagemang

Tilltro

Förtroende och tillit

Bli sedd

Lärarna tar sedan med sig elevernas beskrivningar av nuläget till EHM, som ett underlag för elevhälsan och lärare att arbeta vidare utifrån.

Vart ska vi?

Att veta ”vart” vi ska är precis lika viktigt som att ta reda på utgångspunkten. Utan att veta vart vi ska finns det stor risk att hamna på villovägar och att aldrig komma fram.

Till en början formulerade vi en vision kring vad som skulle känneteckna vårt elevhälsoarbete. Denna vision var från början nästan motsatsen till vart vi då befann oss:

Pilar var är vi och vart ska vi

Visionen blev, för att låna Petri Partanens ord, vår ledstång som vi kunnat hålla fast vid för att inte tappa bort oss eller för att ledas iväg i en icke önskad riktning. I arbetet har visionen sedan brutits ner i syfte och mål som är mer konkreta och utvärderingsbara och som förändras årligen utifrån uppföljningar och utvärderingar. I det systematiska kvalitetsarbetet har vi just nu fyra fokusområden som har utkristalliserat sig:

Fokusområden

Eftersom vi inte längre har en skiljelinje mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget berör dessa fokusområden  både elevhälsan och den pedagogiska personalen. Kring varje fokusområde formuleras syfte och mål  och som just nu berör följande delar:

  • Att utvidga det förebyggande och hälsofrämjande arbetet.
  • Att öka känslan av KASAM, d v s hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet.
  • Att skapa relationer som gynnar elevers hälsa, lärande och utveckling.
  • Att skapa en utökad flexibilitet i organisationen för att kunna möta elevernas behov.
  • Att utveckla det formativa arbets- och förhållningssättet.
  • Att skapa ökade förutsättningar för en lärande organisation.

Målen ger en riktning för ”vart” och underlättar när vi ska planera hur vi ska ta oss vidare.

Hur gör vi?

När aktuella mål är formulerade är rektor, elevhälsan och arbetslag  delaktiga i arbetet med att ta fram vägen mot målen. Dessa vägar formulerar vi som aktiviteter som genomförs för att vi ska kunna förflytta oss närmare de mål vi vill uppnå. Det ”görande” som ska leda mot målen handlar om allt från organisatoriska och strukturella förändringar till ”aktiviteter” som berör elever men även vårdnadshavare direkt i det vardagliga arbetet. En del ”aktiviteter” ansvarar lärare för, andra elevhälsan och rektor. Det finns även flera aktiviteter som berör både elevhälsan och lärare tillsammans.

Några exempel på aktiviteter som vi inför eller genomför under kommande läsår för att arbeta mot målen är:

  • Elevhälsan (inklusive rektor)  kopplas närmare undervisningen och klassrummen för att kunna vara en del av arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Detta genomför vi och följer upp på olika sätt beroende på profession, exempelvis reflektion i grupp som leds av kurator och skolsköterska, rektor som gör klassrumsbesök i alla klasser varje period, specialpedagoger som coachar lärare och schemaläggs i klasserna varje period med fokus på lärmiljöer som tillgodoser alla elevers behov (kallas hos oss SPAM & SPIK), skolpsykolog träffar eleverna i åk 4-6 för att prata om motivation osv.
  • Gemensam lektionsstruktur i alla ämnen och alla klasser
  • Olika arbete utifrån skolans gemensamma värdeord – med elever, med vårdnadshavare, i arbetslag, på EHM osv. Den ovan nämnda temperaturmätningen är en del av det här arbetet.
  • Resursfördelning som ses över periodvis.
  • Lärare genomför klassrumsobservationer & samtal parvis med fokus på ex undervisningskvalitet.
  • Utvecklingskonferenser där lärare deltar tillsammans med elevhälsa och där vi grottar ner oss i vad lärande som grund för förändring innebär och sambandet mellan hälsa och lärande mm.

Hur blev det?

Att följa upp, analysera och utvärdera hänger givetvis ihop med ”var är vi” –  för att kunna synliggöra det ”nya” utgångsläget. Det handlar också om att synliggöra resultat av det arbete som genomförts och att upptäcka vilka framgångsfaktorer och eventuella hinder som finns. I våra uppföljningar och utvärderingar använder vi bland annat den dokumentation som görs på EHM.  Varje EHM dokumenteras i tankekartor där nuläget synliggörs men också det lärande som kan ske på varje möte. Dessa fotograferas och sparas som underlag för analys vid uppföljningar och utvärderingar. Vi dokumenterar också i något vi kallar spindeldokument som synliggör de insatser vi planerar samt de avstämningar som görs och som visar hur arbetet går. Tankekartorna och spindeldokumenten kan till exempel hjälpa oss att få syn på om det sker någon förändring av nuläget i grupperna, om vi har mest fokus på individ- och eller gruppnivå, om vi har genomfört det vi bestämt samt hur vi lyckas. I vårt utvärderingsarbete är vi noga med att synliggöra framgångsfaktorer – det vi har lyckats med och varför eftersom vi  ju vill kunna göra mer av det som fungerar. Men självklart försöker vi också synliggöra hinder som vi sedan kan försöka undanröja.

I våra utvärderingar och uppföljningar har vi bland annat fått syn på att vi har rört oss från vårt dåvarande nuläge mot ett mer önskat läge. Vi arbetar mycket mer förebyggande och främjande nu än innan. Elevhälsan och lärare lär tillsammans utifrån individer, grupper och lärmiljöer vilket innebär att vi inte enbart samverkar kring elever i behov av särskilt stöd. Vi har ett mer salutogent och relationellt fokus än innan. Vi har också fått syn på att vi lyckas allra bäst när elevhälsan och lärare arbetar tätt tillsammans.

Cirkularitet

Jag har försökt visa på några av de delar som ingår i och som systematiserar vårt elevhälsoarbete. Vi har alltså försökt bygga upp en cirkulär och systematisk modell för elevhälsoarbete som en integrerad del av skolans arbete i stort.  Den är på intet vis färdig utan dynamisk och under utveckling. Det är precis så som vi tänker att en modell behöver vara för att passa en lärande organisation, där behov och förutsättningar förändras allt eftersom.

Det här är frågor jag brinner för som en väg att utveckla skolan till att bli en gynnsam plats för alla elever.  Det verkar finnas ett stort intresse för elevhälsofrågor runt om i landet. Därför har jag ibland förmånen att få dela med mig av mina erfarenheter i andra sammanhang, på andra skolor och i andra kommuner och senast på en skola i Umeå tillsammans med @RektorMaria. Det är glädjande att fler och fler rektorer tar ansvar för elevhälsoarbetet och är på gång mot ett mer systematiskt förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete! Det är eleverna som kommer att vinna på att skolor får till en systematisk  samverkan mellan elevhälsa och lärare!

/AnnaBe

Sida 1 av 2

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén