AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Tagg: inkludering Sida 1 av 2

Elevers delaktighet i undervisningen under Skolinspektionens lupp

I veckan som gick publicerade vi i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling ett inlägg där vi sammanfattar några viktiga insikter utifrån den granskning Skolinspektionens genomfört kring arbetet med att ge förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Inlägget kan du läsa här:

Delaktighet innebär enligt Skolinspektionen att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till. Bristande delaktighet antas också medverka till framtida begränsningar, exempelvis i fråga om vidare studier, arbete och försörjning. Granskningen gjordes delvis för att undersöka hur lärare arbetar med att göra elever med NPF delaktiga i undervisningen. Många skolor i granskningen arbetar aktivt med tillgänglighet och då särskilt med fokus på den fysiska miljön och med strukturer som till exempel agenda på tavlan. Samtidigt blev detta en hämsko för delaktigheten, man bortser från helheten och i många fall riskerar det att hindra elever att vara delaktiga i den ordinarie undervisningen.

Lärare efterfrågar konkreta verktyg men Skolinspektionen konstaterar att utan en grundläggande förståelse för vad verktygen ska bidra med så fungerar de inte. Ett samsynsarbete är nödvändigt för att råda bot på detta och ett nära samarbete mellan lärare och elevhälsa i utformningen av lärmiljöer: 

”Konkreta metoder utgör en del i arbetet med att skapa förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i undervisningssituationen. För att det verkligen ska bli verksamt krävs också att det finns en underliggande förståelse för de metoder som används och vad de syftar till att uppnå, liksom en förståelse för hur det egna förhållningssättet och bemötandet spelar en avgörande roll. Annars kommer inte de konkreta metoderna att få avsedd effekt”.

I många fall ansåg elevhälsan att de hade ett uppdrag att handleda lärare i arbetet medan lärare ansåg att de inte fick stöd av elevhälsan. Detta måste skolledningar ta till sig för att organisera för ett samarbete som går utöver att diskutera individuella stödinsatser för att skolan ska ha möjlighet att utvecklas. 

Skolinspektionen ger exempel på när samarbetet fungerar väl för elevernas möjligheter att utvecklas i en inkluderande lärmiljö: 

”Lärarna organiserar också undervisningen på ett flexibelt sätt, där aktivitet och innehåll avgör hur eleverna eventuellt grupperas. De anpassar och varierar undervisningen, både på grupp- och individnivå, med stöd av personal i elevhälsan”.

Detta förutsätter enligt Skolinspektionen att man delar insikten om att det är lärmiljön som är fokus för inkluderande arbete och att möjligheter till delaktighet är mer än bara tillgänglighet i form av strukturer och fysiska samt individuella anpassningar.

Delaktighetsmodellen – Specialpedagogiska skolmyndigheten

Detta var alltså några tankar utifrån Skolinspektionens rapport men vill du läsa den i sin helhet hittar du den här. Missa inte heller att följa Specialpedagoger för skolutveckling på Facebook!

Det här arbetet kan inte lämnas till lärarna på egen hand. Det är inte heller något vi kan lämna till elevhälsans professioner. Däremot är samsyn och samarbete mellan elevhälsans professioner och lärare med fokus på undervisningen och lärmiljöerna i sin helhet det vi behöver ha fokus på för att öka elevers delaktighet och möjligheter att lyckas i skolan.

/AnnaBe

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Reaktiv eller proaktiv undervisning?

Det här blogginlägget handlar om undervisning i termer av proaktiv eller reaktiv. Enligt Nationalencyklopedin definieras proaktiv som:

…inriktad på förutsebara framtida situationer och ofta på att förhindra något oönskat, t.ex. brott eller sjukdom.

Och reaktiv som…

… uppträder som reaktion på någonting givet, som har med en reaktion att göra.

Det vanliga är kanske inte att dessa ord används när vi pratar om undervisning men jag tycker att begreppens innebörd är användbara för att synliggöra att det finns olika typer av undervisning. Innan jag börjar skriva vad de här orden betyder för mig i undervisning så är det nog bäst att klargöra att ja, jag kommer att generalisera och förenkla. Skillnaderna framstår tydligast på det sättet även om verkligheten inte är så svart-vit och enkel utan mer komplex.

Reaktiv undervisning

I ett klassrum med en reaktiv undervisning är det vanligt att eleverna efter en lärarledd genomgång arbetar självständigt (eller för all del i par/grupper) med övningsuppgifter som finns i ett läromedel eller liknande. En del elever gillar att arbeta på egen hand och får gärna göra det. De elever som frågar läraren om de får arbeta tillsammans med en kamrat och kanske sitta i grupprummet får göra det om de visar att de klarar det. Läraren fattar dessa beslut allt eftersom beroende på vilka frågor som uppstår.

I en reaktiv undervisning agerar läraren ”som en reaktion” på elevernas behov av hjälp i stunden när de har kört fast eller stött på problem. Lärarens roll i den här typen av undervisning är att finnas till hands och gå runt och hjälpa de elever som räcker upp handen eller på annat sätt ber om hjälp.  Hjälpen som eleverna får är till stor del situationsbunden och uppgiftsorienterad, det vill säga – den handlar om att lösa den aktuella uppgiften i stunden. Lärarens framförhållning handlar i det reaktiva klassrummet om att bestämma vad eleverna ska göra under lektionen och förbereda och se till att eleverna har det material de behöver. För det mesta täcker läromedlet behovet av material, men en del elever kan behöva enklare uppgifter att arbeta med.

Proaktiv undervisning

I det proaktiva klassrummet förekommer givetvis också lärarledda genomgångar, självständigt, par- eller grupparbete. Skillnaden är att läraren organiserar arbetsformerna utifrån elevernas behov och utifrån vad eleverna ska lära. På förhand planerar läraren vilka delar av undervisningen som passar för självständigt arbete och vilka delar som sker bäst i samarbete och dialog med andra.  Arbetsformen fyller på så vis en funktion och handlar mindre om vad eleverna känner för, även om eleverna så klart även kan påverka arbetsformer i det proaktiva klassrummet.

I den undervisning som jag benämner som proaktiv förekommer så klart även användandet av olika läromedel. Skillnaden blir att materialet väljs utifrån vilket lärande som ska ske och vilka lärandemål som står i fokus. Det är alltså inte läromedlet som styr vad eleverna ska göra och lära.

När eleverna arbetar självständigt eller tillsammans med andra undervisar läraren elever, enskilt eller i små grupper utifrån de behov som har blivit synliga under tidigare lektioner. För att detta ska fungera har läraren medvetet byggt upp en kooperativ klassrumsmiljö där eleverna agerar som lär-resurser för varandra. Läraren har medvetet valt att placera eleverna för dialog och samarbete och har tränat eleverna i hur dialog och samarbete går till. Dels sker mycket av arbetet i par och grupper så att eleverna kan samarbeta på förhand, men det finns också rutiner för hur eleverna kan gå tillväga för att hjälpa varandra när de väl kör fast. Läraren har också planerat för och sett till att elever får olika typer eller grader av stöttning för att kunna genomföra den aktuella uppgiften.

I den undervisning som eleverna får i helklass, grupper och enskilt är det ett stort fokus på strategier för lärande. Istället för att eleverna endast får hjälp att lösa en specifik uppgift i exempelvis matematik eller att få fram det ”rätta svaret” hjälper läraren eleven/eleverna att generalisera kunskapen så att den kan överföras till andra sammanhang. På så vis blir undervisningen mer situationsobunden och lärandeorienterad. Eleverna lär sig strategier som de kan använda även i andra situationer.

Skillnaden

På ytan kan de båda klassrummen se väldigt lika ut. Skrapar man lite på ytan och går på djupet finns det dock en stor skillnad mellan det reaktiva och det proaktiva klassrummet.  Förstavelsen pro i proaktiv betyder före och framåt och aktiv syftar på handling.  Med skoltermer och utifrån betydelsen ovan (från N.E) handlar det om att läraren i den proaktiva undervisningen har fokus på vad eleverna ska lära på kort och lång sikt och att aktivt ligga steget före genom att rigga undervisningen så att den främjar det lärande som ska ske.  Att på förhand planera vilken typ av stöttning eleverna behöver, hur klassrummet och undervisningen ska organiseras så att eleverna kan få sina behov tillgodosedda, att utforma uppgifter och aktiviteter som ger möjlighet för eleverna att träna på de förmågor undervisningen syftar till att utveckla och att skapa bedömningssituationer som synliggör lärandet och ger läraren information om undervisningens nästa steg är delar i en proaktiv undervisning.

Den reaktiva undervisningen ligger uppenbart inte steget före på samma vis. Där handlar det mer om ”vänta och se”. Lärandet har också en tendens att försvinna i allt vad eleverna ska hinna med och göra. I den reaktiva undervisningen tar läraren inte en lika aktiv roll och ansvar för elevernas lärande som i den proaktiva utan förväntar sig att lärande sker genom att eleverna arbetar aktivt med de uppgifter de får.

En proaktiv undervisning är framåtsyftande och kräver att du som lärare är aktiv i elevernas lärandeprocess och hela tiden anpassar och utformar undervisningen utifrån de behov som uppstår utifrån det lärande som ska ske. Med andra ord kan den proaktiva undervisningen kallas för både inkluderande och formativ.

Jag förespråkar givetvis den här typen av undervisning som är framåtsyftande och som  försöker undvika att elever hamnar i svårigheter och som tar ansvar för att varje elev får möjlighet att lyckas. Jag är tveksam till om det är någon som istället skulle förespråka en reaktiv undervisning där ”vänta och se” eller att ligga steget efter är mer utmärkande. Trots det stämmer verkligheten inte alltid överens med intentionen.  Den typen av undervisning och de inslag som jag beskriver som reaktiva i det här inlägget förekommer på sina håll.

För att ta sig från den ena undervisningen till den andra kanske begreppen ”reaktiv & proaktiv undervisning” kan vara till hjälp. Helt klart är att det inte är enskilda faktorer som leder i en reaktiv eller proaktiv riktning utan att det är flera delar som samspelar. Lärarrollen däremot tror jag är avgörande för om undervisningen kan kallas för proaktiv eller om den är reaktiv. Kanske behöver undervisning omdefinieras och föreställningar om hur lärande går till ställas på ända för att en reaktiv undervisning och lärarroll ska kunna bli mer proaktiv? Jag tänker i alla fall att en proaktiv lärare behöver andra kunskaper, förmågor och färdigheter än en lärare som verkar i en reaktiv undervisning. Vilka kunskaper och färdigheter tänker du att du behöver utveckla för att undervisa mer proaktivt?

new-skills

/AnnaBe

P.S I mitt allra första blogginlägg någonsin, ett gästblogginlägg på skollyftet.se skrev jag om mina intryck och erfarenheter från en studieresa till  New York och klassrum som arbetar med ”The workshop model for instruktion”. Den här typen av undervisning är för mig ett gott exempel på en proaktiv undervisning. Vill du veta mer hittar du inlägget här.

Specialpedagogen en konservator eller generator?

I min roll som specialpedagog får och har  jag olika uppdrag. Lite då och då efterfrågas jag i verksamheten, inte utifrån min specifika kompetens, utan för att jag är en extra person och för att den ordinarie undervisningen inte kan tillgodose elevens behov av stöd så som den är utformad eller för att läraren i stunden inte räcker till. Det kan i dessa fall handla om att ta hand om en elev som fått ett utbrott eller som inte kan sitta still eller att reda ut en konflikt mellan några elever. Men det kan också handla om att undervisa en elev som inte hänger med i den ordinarie undervisningen.  I studien Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan av Ingrid Hylander finns beskrivningar som överensstämmer med mina erfarenheter:

…specialpedagogerna vill genom handledning bidra med ett förändrat förhållningssätt, medan lärare hellre ser specialpedagogen som en extra aktör på den pedagogiska arenan d.v.s. en aktör som gör samma sak som läraren skulle ha gjort om det fanns tid till det” (2011, s. 21).

I det här blogginlägget fortsätter jag resonemanget kring specialpedagogik som jag senast och nyligen skrev om här. I det här inlägget lyfter jag några tankar och fortsätter problematisera hur det specialpedagogiska uppdraget och rollen som specialpedagog används.

Historiskt sett är specialpedagogiken en särskiljande pedagogik. Elever kategoriseras och sorteras utifrån hur väl de passar in och klarar av att följa den ordinarie undervisningen. Det specialpedagogiska uppdraget har därför till stor del kommit att handla om att ”ta hand” om de elever som särskiljts från undervisningen. Tittar vi bakåt i tiden skulle man kunna uttrycka det som att specialpedagogiken har riktats mot några, eller vissa ”specialelever”.

Under våren lyssnade jag på en föreläsning med Eva Hjörne, professor i specialpedagogik vid Göteborgs Universitet, som ställde frågan om det idag kallas specialpedagogik eller inkluderande pedagogik.  Det senare rimmar bättre med en mer nutida benämning av det specialpedagogiska uppdraget enligt mig.

Ett nutida specialpedagogiskt uppdrag i linje med rådande riktlinjer vidgas till att omfatta och bidra till att öka skolans förmåga att möta och stödja alla elever, inte bara några få utvalda ”specialelever”. Ett nutida uppdrag riktas mot att forma och skapa goda inkluderande lärmiljöer där alla elever kan få sina behov tillgodosedda.

I ett nutida specialpedagogisk uppdrag blir det intressant att fundera över specialpedagogens roll. Att specialpedagogen kan ha i uppgift att arbeta med eleven utanför klassrummet eller individuellt, det är inte något som vi behöver kämpa för, den traditionen och det mönstret lever starkt vidare. Men frågan är vad den arbetsuppgiften gör med eleven och skolan? Leder den till utveckling eller bidrar den snarare till att konservera undervisningen och förklara eleven som problemet?

Utifrån mina erfarenheter har jag sett att det finns en risk med det stöd som jag ibland ger elever. Visserligen kan stödet hjälpa eleven en liten bit framåt i sin utveckling, men så länge undervisningen förblir oförändrad kommer svårigheterna troligtvis att bestå. Av samma anledning kommer eleven att behöva fortsatt ”stöd” av någon annan, exempelvis specialpedagogen. På så vis kan man säga att det finns en risk att specialpedagogen i det här fallet bidrar till en lärmiljö som konserveras. Giota, Berhanu & Emanuelsson (2013) bekräftar  i Pedagogisk och organisatorisk differentiering – konsekvenser för elevers delaktighet och lärande mina tankar:

Förekomsten av speciallärare kan emellertid legitimera en pedagogik som i sig är selektiv och som inte behöver inkludera elever i svårigheter. Förhållandet att speciallärare arbetar enskilt i avskiljda (special-) klasser och/eller grupper riskerar med andra ord att både legitimera och konservera en pedagogik i de vanliga klasserna, där man inte behöver bekymra sig om att inkludera elever som är i svårigheter.

Innan jag går vidare vill jag poängtera att jag inte är emot att elever behöver enskilt stöd och ibland av någon annan än ordinarie lärare. Men jag är emot att stödet utformas på ett sätt som konserverar lärmiljön och förlägger problemet hos eleven.

Jag är för att alla elever får det stöd de behöver. Jag vill också verka för att specialpedagogiskt stöd snarare blir som en generator som breddar den ordinarie pedagogiska miljön till att bli skickligare och skickligare på att möta alla elever.  För att kunna generera sådana inkluderande lärmiljöer behöver specialpedagogrollen användas på ett medvetet sätt. Giota, Berhanu & Emanuelsson (2013) menar att samverkan mellan specialpedagoger och lärare är nödvändig:

En tydligare inkluderande undervisning kräver i stället att specialpedagoger och andra lärare samverkar…(s. 290)

…den specialpedagogiska verksamheten i högre grad än idag integreras i skolans ordinarie pedagogiska arbete. Frågan är dock hur en sådan individualiserad och inkluderande specialpedagogisk praktik kan se ut. (s. 291)

För att kunna möta och stödja alla elever är samverkan för mig och mina kollegor en självklarhet. Sedan flera år tillbaka arbetar vi utifrån en modell för elevhälsoarbete (EHM) där elevhälsans personal och den pedagogiska personalen kontinuerligt och strukturerat arbetar förebyggande och främjande kring alla elever och klasser. Förutom EHM försöker vi dessutom forma det specialpedagogiska uppdraget på ett sätt som

  • gynnar alla elever
  • i första hand riktas mot att skapa inkluderande lärmiljöer
  •  är främjande och förebyggande.

För att inte riskera att specialpedagogen blir den där extra personen som enbart tillkallas akut eller när svårigheter uppstår har vi skapat en organisation med forum och rutiner för det specialpedagogiska uppdraget. Vi har bland annat

  • DEALS (Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön & Särskilt stöd)
  • SPAM (SPecialpedagog & ArbetslagsMöte)
  • GUP (GruppUtvecklingsPlan)
  • RT (Reflektionstid)
  • SPIK (SPecialpedagog I Klassrummet)

Dessa delar i vår organisation  rimmar med ett nutida specialpedagogiskt uppdrag där specialpedagogens kompetens tas tillvara för att generera inkluderande lärmiljöer.

ordmoln

Vi har haft DEALS, SPAM, GUP och reflektionstid under ett par år, men har efter hand justerat innehåll och form. Inför hösten 2016 har vi skruvat lite extra på dessa delar för att ännu tydligare kunna bidra till att det specialpedagogiska uppdraget finns i skolans utvecklingsorganisation och för bidra till kollegialt lärande som i sin tur kan leda till ökat lärande för skolans elever.

Är du nyfiken på att veta mer? Håll utkik under läsåret då jag planerar att blogga om respektive del i vårt försökt till en inkluderande organisation där specialpedagogen är mer som en generator än konservator!

/AnnaBe

Stöd och anpassningar – att organisera särskilda insatser

Stöd och anpassningar. Att organisera särskilda insatser 

En bok av Gunilla Lindqvist och Annica Rodell (2015)

Att det har getts ut en bok som handlar om stöd och anpassningar är inte alls förvånande. Bokens författare lyfter fram hur skolor i stor utsträckning lämnas själva i att tolka och bedöma hur styrdokumentens ska omsättas i praktisk handling vilket skapar huvudbry på många skolor runt om i landet. När är egentligen en elev i behov av särskilt stöd? Vad är en extra anpassning? Det är frågor som säkerligen besvaras på skilda sätt, på olika skolor.  Av den anledningen är boken tänkt att fungera som ett stöd för skolor i att navigera bland begrepp och krav som har med olika stödinsatser att göra.  Författarna hoppas på att kunskapen om arbetet kring elever i behov av särskilt stöd kan växa så att de insatser som sätts in ökar elevers förutsättningar att lära.

Stöd och anpassningar

Bokens upplägg

Boken har ett tydligt upplägg som är genomgående i varje kapitel med tre delar: fakta, berättelse och diskussion. Berättelsen utgår från en fiktiv skola, men utifrån upplevda händelser.

Bokens innehåll

Överblick av nationella dokument

Till att börja med lutar sig författarna mot skollagen, läroplanen och allmänna råd där skolans ansvar för att alla elever lyckas i skolan lyfts fram. Det som däremot inte finns i de styrande dokumenten är en tydlig vägledning kring hur arbetet ska gå till för att få alla elever att lyckas. Tanken är att arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ska leda till att alla elever lyckas och i berättande form synliggörs i den här delen av boken hur riktlinjerna för det här arbetet går till. Författarna menar att det är ”i skolans sätt att fungera som behovet av extra anpassningar och särskilt stöd framkallas och uppstår” (s. 22). Detta innebär att skolors lärmiljöer samt hur arbetet med anpassningar och stöd går till är avgörande för elevers lärande och utveckling. Diskussionsfrågorna i slutet av kapitlet blir därför angelägna att diskutera.

Orsaker till särskilt stöd

Kapitlet redogör för olika perspektiv på specialpedagogik och tar avstamp i att elevers olikheter alltid varit ett dilemma i skolsammanhang.  Specialpedagogisk verksamhet har en lång tradition av att identifiera det onormala och avvikande hos elever och att det är individuella förutsättningar som påverkar hur eleven lyckas i skolan. Det här perspektivet brukar benämnas kategoriskt (elever med behov av särskilt stöd) och är ett av de olika perspektiv som lyfts fram i kapitlet. 2013 genomförde Lindqvist, en av författarna, en studie (Who should do what do whom? Occupational groups’ views on special needs)  och i kapitlet redovisas delar av resultatet som pekar på att elevers behov av stöd till stor del fortfarande av lärare och rektorer förklaras utifrån individuella brister eller brister i hemmet. Personer som tagit specialpedagog- och speciallärarexamen däremot företräder i högre utsträckning ett annat perspektiv som lyfts fram, nämligen det relationella perspektivet (elever i behov av särskilt stöd).  Till skillnad från det kategoriska utgår det relationella från att svårigheter uppstår i relation till omgivande förutsättningar som relationer, kommunikation och interaktion. Det som till exempel skiljer perspektiven åt i praktiken är att utifrån ett kategoriskt perspektiv är det eleven som ska åtgärdas, medan det utifrån ett relationellt perspektiv innebär att det är lärmiljön som ska anpassas. Berättelsedelen i kapitlet synliggör hur de olika perspektiven kan ta sig uttryck i praktiken vid ett handledningstillfälle med arbetslag och specialpedagog.

Organisering av särskilda stödinsatser

I faktadelen av kapitlet refererar författarna till forskning om särskilda stödinsatser och problematiserar hur dessa ofta utgår från ett individfokuserat synsätt vilket leder till exkluderande lösningar utan att önskvärt resultat uppnås. I den berättande delen synliggörs hur talet, på den fiktiva skolan, går kring hur arbetet med stödinsatser ska organiseras och nivågruppering, som kan ses som en exkluderande lösning, kommer som förslag.  Dessa lösningar går stick i stäv med den forskning som visar att ”stöd tillhandahållet inom det inkluderande perspektivet  resulterar i lärande och delaktighet i högre utsträckning än exkluderande typer av specialundervisning” (s. 50). I kapitlet framhålls också att andra faktorer har stor betydelse för elevernas resultat, som  t ex kamrateffekter, lärarkompetens och lärarens förväntningar.

Inkludering

”Elever i behov av särskilt stöd har rätt till stöd i inkluderande praktiker” enligt Salamancadeklarationen, en deklaration som Sverige skrev under 1994.  Inkludering är därför ett angeläget begrepp att definiera vilket författarna också gör. De lyfter fram att inkludering handlar om ideologiska föreställningar som social rättvisa, demokratiska värderingar och tolerans. Att det handlar om att bygga upp gemenskaper för alla elever där olikhet ses som en tillgång. De ser inkludering som en vision, rörelse och process snarare än som en metod. I kapitlet förtydligas inkludering genom jämförelser med begreppen integrering, segregering och exkludering.

Specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll

Via en tillbakablick på hur skolan historiskt har hanterat arbetet med elever i behov av stöd beskriver författarna specialpedagogens, speciallärarens och lärarens roll i det här arbetet. Specialläraren hade en framträdande roll i det arbetet tills yrkesprofessionen ersattes av specialpedagoger. Idag finns både specialläraren och specialpedagogen på fältet med ett gemensamt uppdrag att utveckla det pedagogiska arbetet för att möta alla elevers behov. Specialpedagogens uppdrag kan ses som lite mer övergripande än speciallärarens. Författarna redogör för en enkätstudie som visar att samtliga speciallärare och specialpedagoger som tagit examen utifrån 2011 års examensordning och framåt i stor utsträckning arbetar med samma arbetsuppgifter och som innebär traditionell (läs individuell) specialundervisning, utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation mm. Enkätstudien lyfter att specialpedagogen arbetar med konsultation och rådgivning/kvalificerade samtal med lärarlag samt samverkar med skolledningen i högre utsträckning än specialläraren som har mer undervisning med elever enskilt eller i liten grupp.

I skolans styrdokument fastställs att det ska finnas tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens men vad kompetensen innebär specificeras inte. Författarna lyfter frågeställningen om de olika rollerna är lokalt förhandlingsbara på de enskilda skolorna runt om i landet och min egen erfarenhet ger ett jakande svar på den frågan. Kapitlet lyfter också fram läraren som enligt styrdokumenten har ett särskilt ansvar för samtliga elevers lärande och utveckling. Författarna menar att man kan hävda att läraren är den som har det huvudsakliga uppdraget att undervisa elever i behov av särskilt stöd.

I tidigare nämnd studie där Lindqvist studerade  ”vem ska göra vad med vem” i det specialpedagogiska arbetet undersöktes olika yrkeskategoriers uppfattningar. Resultatet visar att de flesta yrkeskategorier menar att speciallärare och specialpedagoger ska ha störst inflytande över det pedagogiska innehållet för elever i behov av särskilt stöd och att de ska arbeta med individuellt inriktad specialundervisning. Det är bara skolledare och specialpedagoger själva som tycker att specialpedagoger ska arbeta med organisationsutveckling. Det är intressant, men också som författarna skriver problematiskt, att specialpedagoger till stor del förväntas undervisa elever eftersom dessa yrkeskategorier sällan har behörighet att arbeta med centralt innehåll och kunskapskrav i samtliga ämnen. Ytterligare ett dilemma är att det inte finns några studier kring hur specialpedagogens arbete har påverkat elevernas resultat eller skolans möjligheter att utveckla inkluderande lärmiljöer.

Framgångsfaktorer för samverkan

Bokens näst sista kapitel handlar om samverkan och hur det påverkar elevers lärande och möjlighet till inkluderande praktiker. Forskningsresultat visar att att samverkan mellan yrkesgrupper inom skolan där olika professioners kompetens tas tillvara är gynnsamt för eleverna och bidrar till att skolor kan arbeta mer inkluderande. I kapitlet exemplifieras detta med hjälp av tre olika studier där bland annat samarbete mellan olika yrkesgrupper synliggörs som en framgångsfaktor. I dessa fall handlar samarbete inte främst om att fördela olika arbetsuppgifter utan om att ha ett gemensamt, jämbördigt ansvar för planering, genomförande och utvärdering av undervisning för alla elever. Det innebär exempelvis inte att delar av processen lämnas över till exempelvis speciallärare utan att specialläraren är delaktig i helheten. Ett sådant upplägg innebär att en speciallärare får möjlighet till ett inifrånperspektiv. Det är intressant att författarna även lyfter fram behovet av ett utifrånperspektiv, en dimension som i forskning framhålls som ännu en viktig pusselbit för att lyckas möta alla elevers behov. Här refererar författarna till von Ahlefeld Nisser som anser att specialpedagogen bör ha uppdraget att bidra med utifrånperspektivet.

Rektors roll och ansvar

Inte oväntat innehåller boken en del som handlar om rektors roll då rektor har det övergripande ansvaret för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. I aktuellt kapitel diskuteras rektorsrollen i förhållande till specialpedagogiska frågor utifrån antagandet att det finns en stor utvecklingspotential kring rektorernas stöd till lärare i deras arbete med stödinsatser. Författarna beskriver något som kan kallas för skolledarparadoxen och som innebär att en del rektorer har en något ambivalent hållning kring framgångsfaktorer och orsakssamband när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Även om rektorer menar att lärares kompetens är avgörande för elevernas framgång, förklaras skolsvårigheter ändå allt som oftast med individuella brister hos eleven vilket gör att synen på svårigheter inte utmanas.

Kapitlet innehåller en beskrivning av några olika skolor i USA och England som lyckats bli mer inkluderande. På dessa skolor har rektorerna aktivt drivit skolorna bort ifrån segregerande lösningar och engagerat all personal i inkluderingsprocessen samt satsat på att kompetensutveckla personalen. När personalen kompetensutvecklas kan lärare lättare anpassa lärmiljön, istället för att förlägga problemet hos eleven. Genom ett strategiskt arbete kan rektor alltså leda skolans utveckling till att bli mer inkluderande. Intressant är att den avslutande berättande delen lyfter fram elevhälsoteamsmötet som en framgångsfaktor i arbetet för inkludering.

Några avslutande tankar om boken

Boken ger en kortfattad översikt till forskning som på olika vis kan knytas till arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling mot utbildningens mål, inte minst de elever som är i störst behov av stöd. Forskningsanknytningen är nödvändig för att vi som arbetar i skolan ska komma ifrån personliga tyckanden och ha en mer stabil grund att stå på. De berättande delarna i varje kapitel löper som en röd tråd genom boken och konkretiserar hur arbetet med stödinsatser kan ta sig uttryck  i praktiken och jag tror att många (lärare, specialpedagoger, speciallärare och rektorer) kan känna igen sig i dessa delar.

Jag tror att de flesta specialpedagoger och speciallärare har kunskap om gällande styrdokument och den forskning boken innehåller. Av den anledningen tror jag att boken främst passar arbetslag och rektorer och övrig elevhälsopersonal i syfte att öka kunskapen om dessa frågor. Däremot tror jag att bokens alla diskussionsfrågor lämpar sig väl för en gemensam diskussion på skolnivå. Där behöver självklart den specialpedagogiska kompetensen finnas med för att utveckla en samsyn kring inkludering, arbetet med stödinsatser, yrkesprofessionernas uppdrag osv.

För mig personligen var kapitlet om specialpedagogens, speciallärarens och lärarens uppdrag allra mest angeläget då det är frågor som jag sedan tidigare funderat mycket på. Jag tror nämligen att det finns en outnyttjad potential kring den specialpedagogiska kompetensen på många skolor. Detta gäller särskilt om det specialpedagogiska uppdraget inte problematiserats utan utformas utifrån tradition och akuta önskemål.

/AnnaBe

Effective Inclusive Schools – del 4

Det här blogginlägget är det sista i raden av fyra som utifrån boken Effective Inclusive Schools av bl a Thomas Hehir, lyfter framgångsfaktorer för att lyckas med inkludering. I det här inlägget  skriver jag om Universal Design for Learning. Om du har missat tidigare inlägg finns de här: del 1, del 2 och del 3. Jag vill återigen poängtera att det här är min uppfattning och mina tankar kring boken, inget annat.

Universal Design for Learning – UDL

Skolorna som beskrivs i boken kännetecknas av Universal design for learning, UDL. Deras undervisning är designad för att vara ”universell” och tillgänglig för alla elever. Syftet är att så många elever som möjligt ska lyckas i skolan och kunna bli s k ”expert learners” – elever som vet och kan mycket och som är nyfikna och vill lära. UDL bygger på forskning om lärande, kognition och neurovetenskap och utgår från att elever har olika sätt att lära.

När skolor och undervisningar är utformade för att passa en tänkt medelelev blir en del elever marginaliserade. Det kan t ex vara elever som får kämpa med sitt lärande, elever med ett annat modersmål än skolspråket eller elever med olika funktionsuppsättningar. När undervisningen endast är anpassad för att matcha vissa elever kan man säga att den skapar elever som inte passar in, som inte hör hemma i den ordinarie undervisningen. Tanken med UDL är att motverka det här.

UDL bygger på tre principer, som alla är avgörande för lärprocessen och som har att göra med hur t ex eleverna tar emot, förstår och hanterar information, samt hur engagerad eleven är i sin lärsituation. De tre principerna är:

1. Multiple Meanings of Representation

Den här principen bygger på antagandet att det inte finns ett allenarådande sätt att presentera information på om vi ska lyckas nå alla elever, om alla ska kunna förstå och skapa mening utifrån innehållet i undervisningen. På den enklaste nivån handlar det om att presentera information på varierade sätt så att elever, rent perceptuellt kan ta till sig den, att t ex komplettera auditiv information med visuell. Därifrån handlar det om att på flera olika sätt få tillgång till språket, matematiska uttryck och symboler, att i matematik få  tillgång till konkret, laborativt material eller att medvetet arbeta med språket genom att klargöra ord, textstrukturer osv. Den här principen för mina tankar till olika språkutvecklande arbetssätt, till cirkelmodellen och genrepedagogik. Den får mig även att tänka på explicit läsundervisning, lässtrategier och The Big Five.

I slutändan handlar principen Multiple Meanings of Representation om att eleverna ska tillägna sig strategier för att kunna göra kopplingar, generalisera, dra slutsatser, analysera mm så att informationen blir användbar. Det handlar inte om att memorera fakta utan om att förstå på djupet. Förmågor vi självklart vill att alla ska ha möjlighet att tillägna sig, eller hur?!

2. Multiple Means of Action and Expression

Princip nr 2 handlar om hur vi bearbetar och hanterar den information vi får till oss. Det innebär att vi behöver få möjlighet att bearbeta informationen på olika sätt, inte bara verbalt. Att vi behöver få tillgång till olika verktyg, aktiviteter och uttrycksmöjligheter.

Det eftersträvansvärda är att eleverna utvecklar goda exekutiva funktioner där de kan sätta mål, ta sig mot målet genom att på ett ändamålsenligt sätt kunna hantera information och olika källor samt att att planera, påbörja, genomföra och avsluta sitt arbete och dessutom ha en slags känsla och koll på hur arbetet och lärandet går.

3. Multiple Means of Engagement

Den sista, men kanske viktigaste principen handlar om att lärandet ska vara engagerande, motiverande och beröra den enskilde eleven. Det handlar även om delaktighet och självständighet. Om dessa delar saknas spelar de två tidigare principerna inte lika stor roll. Principen kan förklaras med följande fyra punkter som alla kan bidra till att lärandet blir engagerande och motiverande:

  • Mål

Förutsättningen för att nå ett mål är att veta vart du ska. Läroplanens kunskapskrav och syften behöver därför översättas till praktiken, till konkreta mål som eleverna kan förstå.

  • Material

Vilka material behövs för att du ska kunna ta dig mot målet? Det behöver finnas valmöjligheter så att materialet är anpassat utifrån elev, behov och mål.

  • Metoder

Hur ser undervisningsmetoderna ut? Olika typer av lärsituationer och konstellationer behöver erbjudas där samarbete och kommunikation ingår.  Stöttning är en naturlig del av ”metoderna”.

  • Bedömning

Vi behöver säkerställa oss om att lärande har ägt rum. Genom att använda reflektion, självbedömning och feedback kan vi både stötta och utmana i det fortsatta arbetet.

Sammanfattningsvis skulle jag vilja beskriva UDL som en formativ undervisning där eleverna vet vart de ska, varför och hur de ska ta sig dit. En undervisning som utgår från att elever har olika sätt att lära och behöver ta olika vägar i sitt lärande. Därför erbjuds olika sätt att presentera och bearbeta information på. Interaktion och kommunikation är viktiga beståndsdelar, likaså lärarens stöttning. Metakognition, elevens lärande om sitt eget lärande samt bedömning av sin egen lärprocess och lärarens feedback är också viktiga element. På sikt handlar det om att eleven ska bli alltmer självständig i sitt lärande med olika välutvecklade förmågor. Följande bild får komplettera min sammanfattning:

UDL graphic frame for quick planning

UDL graphic frame for quick planning Bild: Chrissie Butler CC Licence Attribution only

Att skolorna som beskrivs i boken Effective Inclusive Schools lyckas arbeta med UDL beror på att de har en struktur som möjliggör samarbete, men också på synsättet att alla ska lyckas. För att kunna nå alla elever i undervisningen behöver den vara anpassad att möta de olika elever som finns där, den behöver vara ”universell”. I boken hänvisas till forskning som visar att skolor som utformar undervisningen på det här viset skapar en bättre undervisning för alla elever.

Avslutande reflektioner

På de beskrivna skolorna verkar genomsnittseleven inte existera. Det handlar inte så mycket om vad man gör annorlunda för elever i behov av särskilt stöd utan om vad som behöver göras för varje elev.

We are all special.

Alla elever undervisas inom den ordinarie undervisningen men inkludering har på dessa skolor inte en rumslig betydelse utan handlar om grundläggande värden som likvärdighet, tillhörighet och mångfald som resurs. UDL är i det arbetet en väsentlig pusselbit.  Boken Effective inclusive schools har bidragit till att min egen drivkraft att vara med och skapa en inkluderande skola har stärkts. Boken har gett mig verktyg och tankar för det fortsatta arbetet. Det här var det sista inlägget i serien av blogginägg utifrån boken, men det är definitivt inte sista gången jag bloggar om inkludering.

/AnnaBe

 

Effective Inclusive Schools – del 3

Det här blogginlägget är ett i raden av flera som, utifrån boken Effective Inclusive Schools av bl a Thomas Hehir, lyfter framgångsfaktorer för att lyckas med inkludering.  I det här inlägget – del 3 skriver jag om ett strukturellt perspektiv, hur skolorna som beskrivs i boken skiljer sig från traditionella organisationer genom att vara Collaborative Problem Solving Organizations.  Om du har missat del 1 finns den här och del 2 här. Jag vill också passa på att påpeka att det här är min tolkning och mina tankar kring boken, inget annat.

Struktur & Collaborative Problem Solving Organization

Så hur ser strukturen som har möjliggjort inkludering ut?  I boken beskrivs den som en ”Collaborative Problem Solving Organization”, och jag väljer att översätta det till en ”samarbetande, lösningsfokuserad organisation”.  Vilken innebörd och betydelse har den haft? Ja, jag kommer till detta men väljer att inleda med att beskriva motsatsen först då jag tror att det skapar en tydligare bild av vad som lett till framgång.

Bokens författare hänvisar till och har inspirerats av Thomas M. Skrtic´s teorier om organisationer och skolor som traditionella professionella byråkratier vars kännetecken är skolor som är organiserade i årskurser, med ca 25-30 elever/klass och en lärare och där undervisningen till största del är organiserad ämnesvis. Arbetet är ofta uppdelat på olika ”specialister” där var och en har sin kompetens och uppgift. Lärarna är:

 Trained to do their job for a group of assigned students.

Skrtic menar att skolorna är ”performance organizations”, var och en gör det man kan förvänta sig i den här strukturen, med en lärare, en klass och ett ämne. Den traditionella strukturen beskrivs ha en begränsad repertoar när det gäller t ex schema, lokaler, samarbete mellan lärare och ämnen. Trots begränsningarna finns den kvar på en hel del ställen, troligtvis för att den är ändamålsenlig för vissa elever, men tyvärr alltför rigid för att vara anpassad för de elever som är i behov av mest stöd. Jag håller med Skrtic som menar att den här strukturen, som är begränsad till sin utformning, skapar elever som inte passar in; elever som inte kan undervisas i den ordinarie undervisningen, som inte går att ha i klassrummet. Men när en lärare menar att hen inte kan ha en viss elev i klassrummet, kanske uttalandet är ett uttryck för systemets begränsningar, snarare än lärarens grundläggande värderingar och syn på inkludering. För att kunna utbilda och undervisa alla elever, med olika funktionsuppsättningar, behövs en mer flexibel struktur som är individuellt anpassad:

There is no cookbook.  You have to figure it out kid by kid.

Skolorna som beskrivs i boken skiljer sig från denna traditionella bild och har istället utvecklat en annan struktur; en samarbetande, lösningsfokuserad organisation. Den här typen av struktur är flexibel och kan mer beskrivas som en adhocrati. Vad som sker i en organisation går inte att förutsäga och bestämma helt på förhand, dilemman uppstår naturligt i vardagen och behöver lösas, inte minst när alla elever med små och stora, vanliga och mindre vanliga behov ska undervisas i den ordinarie undervisningen. I en samarbetande, lösningsfokuserad organisation kan dessa dilemman hanteras på ett mer funktionellt sätt. Strukturen begränsar inte, utan möjliggör. Olika funktionsuppsättningar blir i den här strukturen en dörröppnare och en tillgång som främjar förändring och förbättring i organisationen för att gynna alla elever.

Strukturens kännetecken är långt ifrån en lärare per klass och ett klassrum bakom stängda dörrar. Man använder sig av Co-Teaching/Integrated Co-Teaching, där ”general educators”, ”special educators” och ”paraprofessionals” arbetar  tillsammans i och utanför klassrummet.  Just det där med att arbeta tillsammans är normen. De lärare som kallas för ”general” och ”special” har det huvudsakliga pedagogiska ansvaret och ”paraprofessionals” är personal med stödfunktion i klassrummet. Personalen har olika utbildning men tar ett gemensamt ansvar för alla elever och samarbetar tätt ihop:

We are in each others business, professionally, as much as we can be.

Motivet är att det gynnar eleverna, men att det även är bra för personalen:

It pushes our practices and pushes our beings.

Resursanvändningen är flexibel och effektiv. Personalen som kallas ”paraprofessionals” riktas mot klassen, och inte i första hand mot specifika elever 1-1,  då det ses som ineffektivt och dessutom kan vara missgynnande för utökad självständighet och då det kan minska elevens möjlighet till interaktion med övriga elever och lärare.

Tid och forum finns inbyggt i organisationen för att lösa de pedagogiska dilemman som uppstår när elever är olika och ska undervisas tillsammans i den ordinarie undervisningen. Strukturen har gjort det möjligt att samarbeta och att utvecklas och lära tillsammans. Att befinna sig i samma klassrum och undervisa tillsammans eller sida vid sida har gjort det lättare att dela med sig till varandra och det har avmystifierat innebörden av specialundervisning. Det handlar mindre om att vara ett fenomen som fixar till elever och mer om att alla elever ska utvecklas och lära.

Boken lyfter något som vare sig är nytt eller kommer som en överraskning, men väl värt att poängtera, dvs det som är bra för elever med med de mest komplexa behoven, är gynnsamt för alla elever. Den givna frågan blir då varför fler skolor inte utformas på detta sätt?

Just that this school values all children: children who are gifted, children with disabilities, all children. They all learn from each other. And that there´s such high expectations here for all children, and that all children are valued in what they can offer each other.

 

De höga förväntningarna på att alla elever kan utvecklas och lära har sporrat uppfinningsrikedomen och förnyelseförmågan.  De anställda verkar vara hängivna och helhjärtat engagerade i uppdraget att tillsammans stötta alla elever att lyckas. Jag tycker att organisationen/strukturen kan sammanfattas som dynamisk, innovativ, lärande och ständigt förbättrande. Följande citat som återigen belyser vikten av skolkulturen får avsluta det här blogginlägget och knyta ihop det med det förra:

In these schools the need to continually challenge all students grow and to provide them with the necessary opportunities to do so are deeply internalized values.

Precis som förra gången lämnar jag några frågor till dig som läsare/lärare här i slutet:

  • Hur skulle samarbetet behöva se ut på din arbetsplats för att kunna undervisa alla elever inom den ordinarie undervisningen?
  • Förväntar du dig att alla elever kan lyckas? Hur märks det i din undervisning? Hur märks det i ditt bemötande av eleverna?

/AnnaBe

 

Effective Inclusive Schools – del 2

Det här blogginlägget är ett i raden av flera som, utifrån boken Effective Inclusive Schools av bl a Thomas Hehir, lyfter framgångsfaktorer för att lyckas med inkludering.  I det här inlägget – del 2, skriver jag om ledarskap, skolkultur & vision. Introduktionen till boken – del 1 kan du läsa här. Jag vill också passa på att påpeka att det här är min tolkning och mina tankar kring boken, inget annat.
Ledarskap, skolkultur & vision
Ledarskapet på de undersökta skolorna ses som en starkt bidragande framgångsfaktor för inkludering. Ledarna beskrivs alla som starka och drivande, och med några gemensamma nämnare som lett till framgång.  Det viktigaste verkar dock inte ha varit ledarnas personlighet, utan deras handlingar och agerande:

Ultimately it is what leaders do in leading their schools that makes the difference.

Vad är det då som kännetecknar de här ledarnas görande och som har gjort skillnad? Ledarskapet verkar ha riktat uppmärksamhet mot att leda skolan/organsiationen på flera olika plan samtidigt och beskrivs i boken med hjälp av något som kallas  ”The four-frame model” (Modellen finns beskriven på svenska i bok som jag själv inte har läst men, se här). Enligt denna modell finns det fyra olika perspektiv på organisation och ledarskap:

  • Det symboliska perspektivet
  • Det strukturella perspektivet
  • Det politiska perspektivet
  • Human-Resource-perspektive

Genom att kombinera dessa fyra har ledarna t ex lyckats med att skapa en tydlig och ändamålsenlig struktur för skolorna med tydliga riktlinjer och en organisation som skapar förutsättningar för samverkan, samarbete och flexibilitet. Det innebär att de har lyckats skapa en särpräglad kultur där visionen om en inkluderande skola delas av och omfattar all personal och där de mellanmänskliga relationerna, inte minst kollegor emellan, värdesätts och får frodas och ses som en nödvändighet för att lyckas med inkludering.

Skolkulturen på de aktuella skolorna är förankrad i en tydlig, levande och uttalad vision om att skapa en inkluderande skola där alla elever hör till från början. Visionen grundar sig t ex i de mänskliga rättigheterna, att vi alla har lika rättigheter att leva ett fullgott liv och att vara en del av samhället. En likvärdig utbildning ses som avgörande för att det ska bli möjligt. Förhållningssättet bakom visionen om inkludering står i bjärt kontrast till det man brukar kalla ”ableism”, dvs nedsättande attityder mot personer med olika funktionsnedsättningar, och hyllar istället mångfalden.  Boken lyfter hur ableism och ett segregerat skolsystem bidrar till att elever får en icke likvärdig utbildning och därmed olika förutsättningar. En del blir väl förberedda för yrkeslivet och för att kunna delta i samhället som en fullvärdig medlem, medan andra blir sämre rustade. Förutom olika förutsättningar kan en segregerad skola leda till negativa förutfattade meningar och okunskap kring olika funktionsnedsättningar samt olikheter.
 Visionen bakom dessa inkluderande skolor handlar alltså om att motverka olikvärdigheten, okunskapen och synsättet bakom ”ableism”. Det handlar om att välkomna olikheter och se mångfalden som resurs. Det handlar om att skapa en utmärkt skola för alla elever, en skola där alla får samma kvalitet på sin utbildning för att kunna nå förväntade resultat och på så sätt skapa en grund för framtida, likvärdiga möjligheter. Uttalanden som både kännetecknar skolkulturen och visionen är t ex

We are better together!

We are all special!

We live in a world of diversity. We want to live well in a world of diversity.

Let’s create a world when everyone is part of that and valued to us.

En viktig del utifrån det symboliska ledarskapet har varit att använda just dessa och liknande värderingar som grund för skolkulturen och som drivkraft i förändringsarbetet mot en inkluderande skola. Ledarna har handlat ”symboliskt” och medvetet agerat som förebilder och modellat de grundläggande värderingarna i praktiken på olika sätt. Ledarna har bidragit till att skapa positiva, inkluderande berättelser om sin egen organisation och att skapa tillfällen för ritualer, traditioner som hyllar mångfalden och för att fira och lyfta framgång.

Utifrån det ovan beskrivna drar jag paralleller till det som Hans-Åke Scherp kallar helhetsidé, arbets- och utvecklingsorganisation i boken Lärandebaserad Skolutveckling. En helhetsidé innehåller en vision och en verksamhetsidé. Visionen beskriver det man vill uppnå med sin verksamhet och stakar på så sätt ut riktningen för organisationen samt skapar handlingsberedskap. Den ger också mening, identitet och energi till arbetet.  Verksamhetsidén handlar om hur organisationens ska förflytta sig i visionens riktning. Min tolkning är att ledarna på de beskrivna skolorna medvetet skapat och låtit en helhetsidé  genomsyra verksamheten, där själva strukturen i arbetsorganisationen samt det kollegiala lärandet i utvecklingsorganisationen har möjliggjort inkludering.

När jag läste om ledarnas agerande gjorde jag även kopplingar till det man brukar kalla ”narrativ” eller narrativt förhållningssätt. Ledarna har använt språket samt sina (symboliska) handlingar för att skapa en positivt berättelse (narrativ) om sin egen organisation. Jag tror att detta är så viktigt!  Det handlar inte om blunda för det svåra eller förneka och negligera det som inte fungerar utan det handlar om att lyfta styrkor och framgångar.  När vi gör det växer vår känsla av att kunna påverka och ta ansvar, det ger oss tillfredsställelse och energi. Denna typ av narrativ gör att det blir lättare att ta itu med och utveckla det som ännu inte har lyckats, det som behöver justeras och förändras.

I boken används begreppet distribuerat ledarskap vilket bygger på medarbetares engagemang, ansvar och initiativ. Ordet distribuerat syftar på delat/fördelat ansvar. Ledaren sätter ”tonen” men all personal ses som möjliga ledare och har mandat att utveckla skolan och undervisningens innehåll. Det distribuerade ledarskapet grundar sig på gemensamma värderingar, deltagande, samarbete och gemensamt skapande. Ansvaret för att lyckas är ett tillsammansansvar. Jag undrar hur vanligt den här typen av ledarskap är på svenska skolor? Är det något du känner igen?

Detta var några rader om ledarskapets, skolkulturens samt visonens betydelse för att lyckas med inkludering. I boken lyfts tankar om att det inte är tillräckligt att ha en positiv inställning gentemot olikheter och mångfald.  Det krävs mycket mer än så för att lyckas med inkludering.

First & foremost you have to have a strong academic program to include kids in.

I nästkommande blogginlägg försöker jag närma mig innebörden i det ovan nämnda akademiska programmet genom att i del 3 skriva om det strukturella perspektivet och för att i det avslutande inlägget, del 4 skriva om Universal Design for Learning.

Avslutningsvis, några frågor till dig som läsare/arbetar i skolan:

  • Vilken berättelse florerar om din organisation/skola? Hur påverkar det dig? Hur påverkar det eleverna?
  • Vad betyder det för dig, konkret, att se mångfalden som resurs och olikhet som berikande?
  • På vilket sätt samverkar du och dina kollegor för att skapa en likvärdig utbildning för alla elever?

/AnnaBe

 

 

Effective Inclusive Schools – del 1

I det här och ytterligare tre blogginlägg tänkte jag dela med mig av innehållet i boken Effective Inclusive Schools – Designing Sucessful Schoolwide Programs av bl a Thomas Hehir.  Boken grundar sig på en forskningsstudie där man undersökt några framgångsrika inkluderande skolor i Boston, Massachusetts för att hitta framgångsfaktorerna bakom inkluderingssuccén. Jag kom i kontakt med boken när jag ville veta mer om William Henderson Inclusion School, en av de undersökta skolorna i studien, som jag besökte under ht 2013 och dessutom skrivit om i ett annat blogginlägg.

effective-inclusive-schools-designing-successful-schoolwide-programsDe undersökta skolorna är framgångsrika i bemärkelsen att ha lyckats med inkludering, dvs att undervisa alla elever med eller utan funktionsnedsättningar inom den ordinarie undervisningen och dessutom med goda kunskapsmässiga resultat.  Blogginläggen kommer att ägnas åt några av de framgångsfaktorer som boken lyfter fram. De undersökta skolorna har alla valt sin unika väg till inkludering men det finns några nyckelfaktorer som är gemensamma och som jag kommer att beskriva utifrån följande rubriker:

  • Ledarskap, skolkultur & vision
  • Struktur  & Collaborative Problem Solving Organization
  • Universal Design for Learning

Boken är mycket inspirerande och kan rekommenderas. En del personer ser inkludering  som ett visionärt begrepp, som en utopi och något som endast är genomförbart i teorin. I mina ögon däremot, är inkludering möjligt. Skolorna som beskrivs i boken är bevis på att det inte bara är ett önsketänkande från min sida, utan att det är uppnåbart. Men, att lyckas med inkludering är inget som går av sig själv eller sker i en handvändning. Förändringsarbete tar tid och för att inkludering ska kunna fungera är det flera komplexa faktorer som behöver samverka med varandra.  Förhoppningen är att de kommande blogginläggen ger en liten vink om vilka faktorer det är som kan påverka och möjliggöra inkludering.

/AnnaBe

P.S Tips! På Pedagog Stockholm finns en filmad föreläsning med Thomas Hehir från juni 2013 om inkludering.

 

Är det behoven som är ”boven”?

Det här inlägget handlar om behov utifrån frågeställningarna:

  • Vad är behov?
  • Varför är behovsbegreppet viktigt för oss som arbetar i skolan?
  • Hur vi kan synliggöra och uttrycka behov?

Det händer att jag som specialpedagog stöter på uttalanden som :

”Eleven behöver en-till-en-undervisning!”

”Eleven behöver en assistent!”

”Eleven är svag!”

”Eleven hänger inte med!”

Dessa uttalanden vittnar ofta om en icke tillfredsställande situation kring eleven och rymmer en önskan om något annat. De är visserligen ett försök att uttrycka en elevs behov men lämnar inte tillräcklig information för att vi ska kunna tillgodose elevens behov på bästa sätt. Uttalandena är dessutom alltför generella och kategoriserande samt utgår från att det är eleven som ska anpassa sig till undervisningen och inte tvärtom. Många gånger har jag hamnat i situationer där det uppstått dilemman kring det här med behov. I kollegiet har vi talat förbi och om varandra och vi har inte heller lyckats tillräckligt bra i vårt arbete kring olika elever just på grund av detta. Avsaknaden av en gemensam förståelse kring behovsbegreppet kan därför ses som en orsak, en riktig bov i dramat.

Vilken betydelse har behov i en skolkontext?

Så på vilket sätt är behov viktigt för oss som arbetar i skolan? Ja, eftersom det är skolan som ska anpassa sig till eleven blir behovsbegreppet avgörande. Om vi ska kunna anpassa skolan efter de elever vi har kan vi inte bunta ihop eleverna och se dem som en homogen grupp, utan vi behöver ta reda på vars och ens behov och planera undervisningen utifrån det. Om vi inte vet vilka behov eleverna har, hur ska vi då kunna skapa ett innehåll i undervisningen? Hur ska vi annars kunna stödja elevernas lärande och utveckling? Hur ska vi kunna ge rätt ledning, stimulans och extra anpassningar eller särskilt stöd?

Elevens behov i förhållande till vårt uppdrag är grunden i vårt arbete med eleverna.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lgr 11, s.8)

”Läraren ska ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande…” (Lgr 11, s. 14)

”Det är viktigt att understryka att skolans uppdrag alltid är att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende av om eleven har diagnos eller inte.” (Skolverket, Allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 29)

Men vad är då behov?

Behov – vad är det?

Mitt tänk om behov är till stor del influerat av Petri Partanen som är leg. psykolog och specialist inom pedagogisk psykologi. De utbildningar jag gått via Skolutvecklarna och de böcker* Partanen har skrivit har påverkat mitt sätt att förstå behovsbegreppet vilket kommer att märkas i det här inlägget.

Behov kan ses utifrån olika aspekter. George Henrik von Wright har sagt:

”Behov är det vi far illa av att vara utan”.

Citatet stämmer väl utifrån Maslows behovstrappa som omfattar grundläggande mänskliga behov. Men om vi tänker på behovsbegreppet i en pedagogisk kontext, vad menar vi då?

”Behov kan man förstå som något som uppstår mellan individen (eleven), sammanhanget (skolan/lärmiljön) där individen finns och de uppgifter och aktiviteter som pågår i en verksamhet (lärande i riktning mot målen)”. (Partanen, Att utveckla elevhälsa, s. 101)

På en föreläsning jag var på introducerade Petri Partanen en triangel för att förtydliga innebörden i citatet ovan. Utifrån den har vi på min arbetsplats gjort följande bild att ha som verktyg i arbetet kring elever i behov av stöd:

Behov uppstår i den här triangeln, när eleven med sina unika förutsättningar såväl kognitiva, sociala, medicinska som fysiska etc kommer till skolan och möter varierade uppgifter och aktiviteter i olika lärmiljöer. Lärmiljön blir i det här sammanhanget ett brett begrepp som omfattar såväl den fysiska miljön som bemötande, förhållningssätt, undervisningens innehåll och upplägg, relationer o s v. Att en elev kan funka bra på en lektion eller med en specifik vuxen, och inte på en annan lektion eller med en annan vuxen är ett exempel på hur behov är kontextuella och inte statiska.

Skolans uppgift är att

”…ge elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. (1 kap. 4§ och 3 kap. 31 Skollagen)

Behov måste därför förstås, inte bara kontextuellt, utan också utifrån det uppdraget.

Visst kan man använda von Wrights beskrivning av behov även utifrån ett pedagogiskt perspektiv?! Om elever inte får det stöd de behöver och på så sätt inte utvecklas och lär kan de fara illa både under och efter skoltiden. Därför måste vi ta reda på vilka behov en elev har. Men hur?

Hur får vi syn på behov?

Eftersom en elevs behov ska utgöra utgångspunkt för vårt arbete i skolan är det viktigt att synliggöra och ta reda på vilka elevens behov egentligen är. Det är här kartläggning, utredning, bedömning och dokumentation kommer in i bilden. Det handlar inte enbart om det utredningsarbete elevhälsans personal är inblandad i, utan i allra högsta grad om det arbete som görs i klassrumsvardagen med uppföljning, bedömning och dokumentation av elevernas utveckling. Utan uppföljning av elevernas lärande och utveckling och utan dokumentation av den samma har vi inget att gå på när vi planerar vare sig den ordinarie undervisningen, extra anpassningar eller särskilt stöd. Vi har inget att falla tillbaka på när vi ska följa upp och utvärdera vad det var som gjorde att vi lyckades eller vad det var som bidrog till att det inte gick som vi hade tänkt oss.

Utifrån den inledande beskrivningen om vad behov är räcker det inte att en utredning eller kartläggning synliggör elevens unika förutsättningar för lärande. Vi måste utreda eleven i det sammanhang hen ingår i. Vi ska alltså utreda och kartlägga alla hörn i triangeln och se hur de fungerar tillsammans. Det är först då vi kan få en förståelse för vilka en elevs behov är. Det är först då vi vet vilka insatser som kan vara lämpliga.

”Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser skolan behöver sätta in.” (Skolverket, Allmänna råd för arbete ned extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram,  s. 13)

Informationen vi har vaskat fram ska användas formativt, d v s guida och påverka det fortsätta arbetet kring eleven. För att informationen ska bli användbar måste den uttryckas på ett ändamålsenligt sätt, men hur kan vi göra det?

Hur uttrycker vi behov?

De inledande citaten om elever som behövde assistent eller enskild undervisning var som sagt försök att beskriva elevers behov. Partanen skriver i sin bok Att utveckla elevhälsa att det blir ett organisatoriskt sätt att beskriva behov på, eller snarare en organisatorisk lösning på hur behoven kan tillgodoses. I mitt huvud har vi hoppat över ett steg. Vi har missat att beskriva innehållet, d v s vad stödet behöver innehålla för att uppfylla ett behov. Partanen menar att vi behöver uttrycka oss i professionella termer för att beskriva behov. Vad behöver eleven pedagogiskt, socialt, medicinskt eller psykologiskt? Först när vi har gjort det kan vi börja diskutera hur vi ska organisera stödet och vem som ska vara ansvarig.

På samma sätt behöver vi tänka om t ex diagnoser. En diagnos i sig är inte tillräcklig för att vi ska veta en individuell elevs behov, därmed inte sagt att diagnoser inte behövs, men vi behöver mer specifik information. Vi behöver veta hur just Kalle med diagnosen ADHD fungerar i ”vår” lärmiljö och utifrån de uppgifter vi ger honom eller de aktiviteter han ingår i. Vi behöver undersöka hur väl de övriga ”hörnen i triangeln” samspelar med Kalle. Diagnosen måste förstås i sitt sammanhang och i den pedagogiska kontexten.

Behov behöver alltså förstås och uttryckas professionellt.

Vad behöver eleven (pedagogiskt, medicinskt, socialt, psykologiskt) för att utvecklas och lära? För att kunna ta nästa kliv i sin utveckling?

Vilka betingelser behöver råda (ur en pedagogisk, medicinsk, social och psykologisk aspekt)?

Hur stödet ska organiseras kommer först som nästa steg.

På min arbetsplats brukar vi använda följande bild i elevhälsoarbetet:

image002

Bilden är ett stöd för oss, särskilt i arbetet kring elever i behov av stöd. Den hjälper oss att inte rusa iväg till ”hur”, d v s hur ett stöd ska organiseras, innan vi har fått en full förståelse för vad stödet ska innehålla. Innan vi har synliggjort elevens behov utifrån ett helhetsperspektiv. Man kan säga att vi arbetar stegvis, från beskrivning, via analys som därefter trattas ner till ett ”hur”.

Jag tror att behovsbegreppet måste diskuteras inom ett kollegium. Först när vi har utvecklat en samsyn kring och fått en gemensam förståelse för innebörden, kan behov gå från att vara boven i dramat till att vara förutsättningen för det gemensamma arbetet med att stödja alla elevers lärande och utveckling. Och då snackar vi möjligheter till inkludering på allvar!

/AnnaBe

*De böcker jag refererade till ovan av Petri Partanen är:

annabe.moobis.se av Anna Bengtsson är licensierad under en Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 4.0 Internationell licens.

Sida 1 av 2

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén