- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Formativt förhållningssätt/formativ undervisning Sida 1 av 4

Planera, bedöma och ge återkoppling…då är det är behoven som är basen

I det här inlägget tänker jag slå ett slag för elevers behov – som basen, en avgörande utgångspunkt – för arbetet i skolan med att planera undervisning och elevers lärande, för att kunna bedöma elevers kunskaper och förmågor och för att ge eleverna återkoppling som leder till fortsatt lärande. Ja, jag vet. Det är lite av en risky business att prata om behov eftersom det lätt blir slagsida där individuella brister hamnar i blickfånget och där lärare drunknar i extra anpassningar och fokus på undervisningen, ledning och stimulans tappas bort. Det är inte heller ovanligt att blanda ihop behov med lösningen, själva åtgärden vilket gör att allt fokus hamnar på hur och själva formen för insatsen snarare än innehållet. I tidigare blogginlägg, till exempel Är det behoven som är ”boven”? och Ledning och stimulans – det nya ”extra” har jag skrivit mer om det här. Min avsikt med det här inlägget är att rikta fokus mot begreppet behov i relation till undervisningen då det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är nödvändigt för att lyckas stödja alla elevers lärande och utveckling.

När jag tog del av Skolverkets nya skrift Planera, bedöma och ge återkoppling – stöd för undervisning (2020) märkte jag att mina tankar om behov i relation till undervisningen krokar arm med flera saker i detta stödmaterial. Uppdraget i skolan är att stödja alla elevers lärande, utveckling och hälsa så att elever kan utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål.

Eftersom elever är olika innebär det att vi behöver möta eleven utifrån individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Detta är en av riktlinjerna i läroplanen för grundskolan men också något som jag tror att både lärare och elevhälsans professioner tycker är en självklar utgångspunkt. Samtidigt, när behoven i en elevgrupp varierar stort sätter det verksamheten på prov i praktiken.

Många lärare vänder ut och in på sig själva för att lyckas möta elevers varierade behov. Det anpassas hit och dit och på säkerligen många kreativa och fungerande sätt. Jag hör och läser också om många lärare runt om i Sverige som uppelever en stor frustration kring uppdraget att anpassa. Känslan hos en del verkar till och med vara att det har gått inflation i arbetet med anpassningar och att det är ett orimligt krav på dagens lärare oavsett om vi pratar om de anpassningar som sker inom ramen för ledning och stimulans eller de vi kallar extra. Det är i det här sammanhanget jag anser att vi behöver aktualisera begreppet behov. Här vill jag lyfta fram ett citat från Åsa Hirsch kapitel i Skolverkets skrift där hon skriver om en undervisning som främjar elevernas kunskapsutveckling.

För att planera en sådan undervisning behöver läraren ha goda kunskaper om elevernas kunskapsutveckling på såväl individuell nivå som på gruppnivå, så att den undervisning som planeras möter och möjliggör kunskapsutveckling för alla elever.

Skolverket, 2020, s. 37

Citatet ringar in mitt budskap. Vi behöver känna de elever vi undervisar. Då menar jag inte bara relationellt och lite mer personligt. I det här fallet handlar det om att ha kunskap om elevers behov för lärande och utveckling i skolans olika ämnen. Det handlar också om att ha bedömarkompetens för att i relation till ämnet kunna hitta det eleven kan och är bra på samt det som eleven är i behov av att lära mer om och utveckla. Det är dessa kunskaper som är basen för att att kunna planera för undervisning som gynnar elevers fortsatta lärande.

Hur ska vi då gå tillväga för att lära känna våra elever och deras behov för lärande och utveckling? Grunden är en formativ undervisning som kan synliggöras genom nedanstående illustration – den formativa bedömningscykeln, från Skolverkets nya skrift (2020).

Skolverket, 2020, s. 23

Utgångspunkten för undervisning är den information som läraren har om elevernas styrkor och utvecklingsbehov i relation till de förmågor och kunskaper som enligt läroplanen och kursplanerna ska utvecklas. För att få fatt i den informationen behöver läraren i den formativa undervisningen kontinuerligt, i undervisningen, samla belägg för lärande på en mängd olika sätt. I Skolverkets skrift nämns klassrumssamtal, frågor och inlämnade uppgifter som exempel på sådant som kan ge belägg för elevers kunskaper. Det är tolkningen av beläggen som sedan leder vidare till vilken återkoppling eleverna får och som leder till hur undervisningen fortsatt tar form och anpassas. Därefter fortsätter cykeln om och om igen.

Jag vill stanna upp vid att tolka belägg. För att beläggen som samlas in ska bli användbara behöver de tolkas. Det är i det här skedet som begreppet behov blir viktigt. Lärares och skolpersonalens förmåga att förstå och hantera begreppet behov blir avgörande. När ett provresultat, en uppgift som inte fullföljs, lämnas in i tid eller som eleven inte klarar av direkt leder till en lösning finns risk att vi har dragit förhastade slutsatser om behov. Två elever som missat samma uppgift på ett prov i matematik kan ha helt olika behov. Den ena kanske behöver lära sig skriftliga räknemetoder för multiplikation medan den andra eleven behöver förstå innebörden i räknesättet. Dessa elever behöver undervisning om olika saker för att komma vidare i sin kunskapsutveckling och har därmed olika behov. När det gäller elever som inte fullföljer uppgifter eller lämnar in i tid kanske det inte är kunskaperna i det specifika ämnet som ställer till det utan elevens planeringsförmåga? För att hitta rätt och få syn på behov för lärande och utveckling behöver beläggen undersökas, tolkas och förstås. När behoven utkristalliseras är det innehållet som behöver stå i fokus. Vilka delar, aspekter, moment eller områden av ämnet är det eleven ännu inte klarar? Det ger vägledning för att ringa in behov för lärande och utveckling och därmed vilket innehåll den fortsatta undervisningen behöver ha.

Tratten – Bengtsson et. al, 2017

På EHM – elevhälsomötet (Bengtsson et. al, 2017) används Tratten som ett verktyg för att fatta kloka beslut om ”hur”. Det innebär att tid ägnas åt att beskriva och redogöra för att sedan analysera och förstå innan själva lösningarna och ”hur:en” bestäms. Tratten kan ses som ett stöd för tanken eller själva arbetsgången.

Tratten är användbar även för ett formativt klassrumsarbete. Genom att arbeta utifrån de tre faserna beskriva – analysera – planera skapas förutsättningar för att fatta välgrundade beslut om tillvägagångssätt, det vill säga ”hur”. I den beskrivande fasen kan det handla om att synliggöra vilka belägg som finns för en bedömning av elevers kunskaper och förmågor. I den analyserande fasen handlar det om att analysera och förstå, det vill säga tolka beläggen. Med en tolkning eller analys som grund går det sedan att bestämma sig för hur undervisningen behöver anpassas och formas framåt.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för formativ undervisning

Det handlar alltså om ett systematiskt och formativt arbete där analysen, eller själva tolkningen inte tappas bort. Var befinner sig eleven/eleverna i gruppen kunskapsmässigt just nu? Vilket är nästa steg i utvecklingen? Vad behöver eleven/eleverna stöd kring, undervisning i, strategier för – för att kunna utvecklas och lära vidare? Behoven som blir synliga vid en analys eller tolkning är alltså basen för planering och genomförande av fortsatt undervisning.

Det finns väl knappt någon lärare idag som inte känner till begreppet lektionsdesign och många, många lärare som har intentionen om att försöka differentiera sin undervisning. Det är inte för inte som det är en specialpedagog som har satt dessa begrepp på den svenska skolagendan (tack Helena Wallberg för det). Begreppen hjälper oss som arbetar i skolan att rikta fokus på den formativa undervisningsprocessen där hela elevgruppens lärande står i centrum. Likväl är det elevers behov som är utgångspunkten för en undervisning som differentieras, men utan att fastna vid att tänka skräddarsydda lösningar för enskilda individer.

När det gäller att designa undervisningen för alla elever från början tycker jag återigen att Skolverkets (2020) senaste skrift som redan har nämnts är användbar. Där används begreppet konstruktiv länkning som innebär att den avsedda, genomförda och bedömda läroplanen hänger ihop. Det innebär att det behöver finnas en tydlig koppling mellan den undervisning som eleverna får och det som står i kursplanerna och det som ska bedömas.

Mest centralt av allt är dock att eleverna får undervisning och adekvat träning som stödjer deras utveckling i och av de kunskaper som på slutet kommer att bedömas summativt. Eftersom lärandemål å ena sidan består av ett innehåll och å andra sidan av något man ska kunna göra med ett innehåll, så behöver man planera undervisningen så att eleverna får träna och utveckla såväl innehållsliga kunskaper som de färdigheterna ”görandet” innehåller.

SKOLVERKET, 2020, s. 21

Det låter som en logisk självklarhet att undervisningen ger eleverna möjlighet att lära sig det som ska läras. Men min erfarenhet är att länkningen inte alltid är så tydlig. Den konstruktiva länkningen är ju mycket angelägen att titta på när man undersöker och förstår elevers behov. Om eleven inte fått tillräckliga möjligheter att i undervisningen träna och utveckla kunskaper och förmågor är det kanske inte eleven som är i behov av en stödinsats utan snarare undervisningen som behöver utvecklas eller designas på ett annorlunda sätt. Av den anledningen behöver vi inte bara undersöka och förstå elevers behov utan även behoven i relation till undervisning. Än en gång vill jag slå ett slag för Tratten som verktyg för att undersöka undervisningen, både utifrån behov men också utifrån begreppet konstruktiv länkning.

Tratten (Bengtsson et. al, 2017) som verktyg för att utveckla undervisningen

Att lyfta upp förståelsen för vad behov innebär i relation till lärande och undervisning inom ett kollegium är en angelägen fråga om vi ska öka skolans möjligheter att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. På Facebook såg jag nyligen nedanstående bild och citat som jag lånar från Julia Karhu som är psykologisk coach.

Precis som för fotbollsspelaren behöver undervisningen ha ett mål. Det räcker till exempel inte att använda sig av syfte, centralt innehåll och kunskapskrav i kursplanerna som riktning för undervisningen och bedömning. Dessa delar behöver kopplas samman med elevernas behov för lärande och utveckling kopplat till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Därtill behöver vi säkerställa att eleverna verkligen genom undervisningen får möjlighet att lära, träna på och utveckla det som ska läras. Det samma gäller ju fotbollsspelaren. Utan ihärdiga träningar på passningsspel samt skott mot mål minskar chansen att bollen faktiskt hamnar i mål.

Som specialpedagog ser jag det som min uppgift att bidra till att öka kompetensen inom kollegiet kring begreppet behov och förståelsen för sambandet mellan den genomförda undervisningen och hur eleverna lär och utvecklas. Att utveckla en kollegial samsyn och skicklighet kring dessa delar är inget som sker av sig självt utan det är något som varje skolorganisation behöver avsätta tid för. Det är tid väl värd att investera i för att öka skolans kapacitet att möta och stödja alla elever.

/AnnaBe

Om du inte vill missa ett inlägg – prenumerera på bloggen!
Du kan också följa mig på Instagram på annabeutveckling!

Inkludering på 10 minuter!

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som  blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening,  är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering.  Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

  • ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
  • om man är för eller emot inkludering.
  • att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
  • att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

  • Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är  ledstjärna.

  • Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet.  Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

  • Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra.  Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

  • Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever.  Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället.  Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

  • Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
  • Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
  • Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

  • Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

  • Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika?  Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

  • Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande.  Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig!  Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna.  Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Pedagogiska promenader – ett verktyg för specialpedagogen

Sedan två veckor tillbaka arbetar jag på en ny arbetsplats, en grundskola F-6 och i en annan kommun än den jag arbetade i tidigare. Senast jag var ny på jobbet var ca 10 år sedan och då var jag dessutom helt ny i rollen som specialpedagog. Den här gången har jag erfarenhet av specialpedagogrollen men däremot är sammanhanget helt nytt för mig just nu.

Hur ska man som specialpedagog förvalta den första tiden på en ny skola? Ja, det finns så klart olika sätt att göra det på. Ibland kastas man direkt in i pågående verksamhet och har inte en chans att ens fundera över hur den första tiden ska se ut utan. För min del har de två första veckorna däremot gett mig möjlighet att närma mig organisationen med alla stora som små medarbetare lite försiktigt och eftertänksamt.  Mitt schema har inte varit fullspäckat utan jag har själv kunnat förvalta stor del av tiden och bestämma vad jag ska ägna mig åt. Men som helt ny i en organisation är det inte lätt att veta vad jag ens kan göra, ska prioritera och sätta igång med även om jag givetvis har diskuterat mitt uppdrag med min nuvarande rektor. Denna ovisshet har bidragit till en känsla av vilsenhet men jag har försökt använda tiden på bästa sätt.

Så vad har jag då gjort?

Jag har lagt tid och krut på att lära känna skolan – undervisningen – verksamheten samt skapa en relation till eleverna och kollegorna. Det har inneburit att jag har tillbringat mycket tid med att finnas i skolan – i korridorerna och i klassrummen, utan tider att passa och utan ett givet uppdrag (förutom att ”lära känna”). Innerst inne vet jag att detta är väl använd tid men jag har ändå kämpat lite med stress över att inte vara så effektiv och göra arbete som ”syns” på ett märkbart sätt. Men som tur är fick jag, av rektor och på min första dag på jobbet, boken Undervisningen mellan oss – pedagogiska utmaningar av Anne-Marie Körling. Bokens innehåll som bland annat handlar om pedagogiska promenader lugnade mig:

”Under en pedagogisk promenad ser man skolan som den är, man hör den som den låter och man får ta del av det som pågår”. (s. 25)

Syftet med de pedagogiska promenaderna beskrivs bland annat som att:

  • Se skolan som den faktiskt gestaltar sig (stämning, kultur…)
  • Möta dem som arbetar i den
  • Möta eleverna
  • Verka som en tillfällig resurs för elever och lärare och bidra till inriktning
  • Skapa kännedom om det som äger rum i skolan dagligen
  • Se detaljer och sammanlänka dem med helheter
  • Bejaka nyfikenheten och det som kommer med upptäckter
  • Stanna en stund och lyssna till interaktionen mellan lärare och elever i undervisning
  • Se och upptäcka förändringar

Så även om jag på förhand visste om att det är klokt (om möjligheten finns) att ta det lite lugnt och lära känna verksamheten passade Körlings ord så väl in just nu. De hjälpte mig att inte bli så stressad av att inte vara fullt igång och till hundra procent effektiv med andra arbetsuppgifter. Beskrivningen av de pedagogiska promenaderna  förstärkte värdet av att göra det jag har gjort. Orden gav mig ett ”varför” och ett syfte med det jag faktiskt ägnat min tid åt.

De pedagogiska promenader jag har ägnat mig åt har verkligen gett mig värdefull information om skolan och det som pågår. Jag har börjat känna av skolans kultur som jag uppfattar bland annat präglas av acceptans av olikheter, tilltro till elevernas förmåga samt glädje. Kulturen märks av i hur jag själv har blivit bemött av både vuxna och elever, hur interaktionen mellan de vuxna och eleverna låter, hur skolan fysiskt är organiserad och vad som sitter uppe på väggarna och så vidare…

Ett exempel på vad som finns på väggarna.

Jag har fått möjlighet att påbörja relationsbyggandet med kollegor och elever. Några elever har direkt sökt sig till mig av olika anledningar och andra har jag valt att närma mig. Varje dag har jag fått erfara hur jag kunnat vara den där tillfälliga resursen som Körling skriver om, för en eller flera elever som har behövt bli sedda, uppmärksammade eller som har behövt stöd för att komma vidare eller för att hitta tillbaka till fokus på undervisningen, innehållet och lärandet.

Körling menar att man inte på förhand ska ha beslutat sig för vad man ska rikta uppmärksamheten mot under en pedagogisk promenad och att vi kan se mer om vi inte på förhand bestämmer oss för vad vi ska se. Jag tror att det ligger mycket i det. Om vi redan från början vet vad vi ska spana efter kommer vi att missa värdefull information. Detta tycker jag också hänger ihop med nyfikenhet. Det är lätt att vara nyfiken som ny eftersom jag faktiskt inte vet, men ju längre tiden går finns det en risk att nyfikenheten minskar eftersom kunskapen ökar. I detta blir jag påmind om vikten av att behålla det öppna sinnet, nyfikenheten och att se saker som de faktiskt är utan förgivettaganden. Att samla information på det här sättet är ju grunden för att kunna göra en riktig analys och dra relevanta slutsatser för att sedan kunna ta nästa steg– ett viktigt arbetssätt för en specialpedagog och för en skola.

Körling skriver också om att upptäcka förändringar och mönster samt se detaljera och kunna sätta dem i relation till helheten vilket är ytterligare en aspekt som är viktig för en specialpedagog för att kunna få syn på vad som pågår i verksamheten och för att kunna arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och på grupp- och skolnivå. Det bidrar till en ökad förståelse för varje enskild elevs skolsituation och vad som ökar respektive minskar förutsättningarna för lärande och utveckling. Genom att upptäcka förändringar och mönster kan specialpedagogen bidra med insikter och information som kan tas tillvara i skolans övergripande utveckling och arbete. De pedagogiska promenaderna har därför ett stort värde för mig som specialpedagog, inte bara i rollen som ”ny på jobbet”.

Att genomföra pedagogiska promenader tror jag är ett väldigt bra komplement till andra mer strukturerade och systematiska observationer som man som specialpedagog ofta genomför. Min inskolningsperiod som ny på jobbet ebbar ut och andra arbetsuppgifter kommer snart att komma igång. Allt som jag har ”samlat på mig” kan jag använda i diskussion med min rektor för att komma fram till hur mitt uppdrag ska se ut den närmsta tiden och vad som ska stå högst upp på prioriteringslistan. Och om min rektor inte misstycker kommer pedagogiska promenader vara ett fortsatt inslag och verktyg i mitt uppdrag som specialpedagog.

/AnnaBe

SPIK – specialpedagogen i klassrummet

Jag har i flera blogginlägg skrivit om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Detta är ytterligare ett exempel.

SPIK står för SPecialpedagogen I Klassrummet och är den färskaste delen i vår organisation av dem jag hittills har beskrivit.

Givetvis har specialpedagogen varit i klassrummet även innan – både i samband med exempelvis kartläggningsarbete men också utifrån trevande försök att hitta mer främjande och förebyggande former för att knyta specialpedagogen närmare undervisningen. SPIK växte fram då vi ville utveckla en systematik kring det här arbetet och med ett tydligare syfte.

Vad är syftet?

Syftet med SPIK är att specialpedagogen ska finnas i verksamheten med elever och lärare på regelbunden basis för att kunna bidra till att bredda skolans lärmiljöer – att utveckla verksamheten på grupp- och individnivå så att undervisningen blir tillgänglig för alla elever.  Arbetet med SPIK leder även till information som kan användas för att utvecklas verksamheten på skolnivå. I motsats till det idiomatiska uttrycket ”spiken i kistan” är alltså SPIK något som ska vara gynnsamt för verksamheten – för både elever och lärare och som en början på utveckling, snarare än slutet.

Hur går det till?

Specialpedagogerna schemaläggs i klasserna regelbundet. Hur ofta och i vilka grupper varierar under olika perioder. Utgångspunkt för SPIK är både DEALS och GUP samt en gemensam överenskommelse mellan aktuell lärare och specialpedagog om hur SPIK ska användas. Det är syftet – att utveckla skolans lärmiljöer – som styr. Det kan till exempel innebära att

  • specialpedagogen observerar lektioner med fokus på de områden som enligt GUP behöver utvecklas.
  • specialpedagogen genomför en lektion och läraren observerar för att ge läraren möjlighet att få distans och perspektiv på den egna verksamheten och till exempel se hur ett lektionsupplägg, ett moment eller en anpassning i lärmiljön fungerar.
  • specialpedagogen deltar under lektion för att observera hur de extra anpassningarna som finns dokumenterade i DEALS fungerar för enskilda elever.
  • att specialpedagogen deltar under lektion och vid något/några tillfällen genomför extra anpassningar med enskilda elever för att kunna stödja och ge läraren input i det fortsatta arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevens behov.

Dessa tillfällen följs upp specifikt genom samtal mellan specialpedagog och lärare och som sker allt eftersom utifrån överenskommelser mellan de inblandade. Tid att följa upp är helt avgörande för att SPIK ska kunna leda till förändring och utveckling. Det finns också möjlighet att följa upp dessa tillfällen mer generellt på SPAM. Ytterligare en möjlighet att följa upp utifrån SPIK är att specialpedagogen kan bidra med egna beskrivningar av nuläget i olika klasser/grupper på EHM – de elevhälsomöten som vi har regelbundet utifrån varje årskurs och där lärare och elevhälsans professioner deltar. Nulägesbeskrivningen ligger sedan till grund för fortsatt arbete kring aktuell årskurs där det finns möjlighet att ringa in och arbeta vidare med potentiella utvecklingsområden.

Vilka är vinsterna?

Som specialpedagog ser jag många fördelar och vinster med det här sättet att arbeta. Specialpedagogen blir en naturlig och kontinuerlig samarbetspartner kring undervisning utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv. Det specialpedagogiska perspektivet finns på det sättet med för att upptäcka ”risker” och det som inte fungerar och för att ta vara på och utveckla det som kan fungera och det vi vet främjar utveckling och lärande. De specialpedagogiska glasögonen används för att undersöka sambandet mellan undervisningen och elevers lärande och utveckling.

Arbetet som specialpedagog på Bergsjöskolan F-6 innebär ett nära samarbete med rektor kring skolans övergripande och systematiska kvalitetsarbete för att utveckla skolan. Ett sådant arbete bygger på systematiken att planera – genomföra – följa upp & analysera- justera och så vidare. Varje tillfälle av SPIK kan utifrån det perspektivet ses som en möjlighet att samla information om och upptäcka mönster kring skolans behov. Denna information är värdefull för att kunna följa skolans utvecklingsprocess dynamiskt. SPIK ger utrymme för att använda den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla verksamheten – inte konservera den. Ok, det var mitt specialpedagogiska perspektiv men vad säger lärarna då? I senaste utvärderingen framkom…

  • SPIK ger input samt möjlighet att tillsammans analysera olika handlingsalternativ.
  • SPIK innebär och möjliggör gemensam reflektion som synliggör om (och att) arbetet går framåt.
  • Specialpedagogen blir ett par extra ögon och som med hjälp av frågor kan hjälpa läraren att se det läraren inte kan se på egen hand.
  • Lärare och specialpedagog får en gemensam referensram vilket är en givande utgångspunkt.
  • Samarbetet med specialpedagog ger en puff för att våga prova nya saker och för att kunna se vad som är bäst för eleverna.
  • SPIK ökar kvaliteten på arbetet genom observationer och respons.

I utvärderingen efterfrågades också utvecklingsområden. Synpunkterna handlade om att lärarna önskar fler tillfällen för SPIK och samtal/diskussioner om undervisning tillsammans med specialpedagog.

Utmaningar

Många lärare säger till mig som specialpedagog ”Du är välkommen när som helst” och det är en inställning som jag är tacksam för.  Att jag kommer till klassrummet och undervisningen vill jag ska ses som en naturlig del där jag inte behöver presenteras varje gång eller ses som en gäst. Men det är inte så enkelt. Utmaningen handlar om att syftet med mina besök behöver vara tydliga annars skapar de en osäkerhet. Vad gör jag där? Observerar jag? Vill jag prata med elever? Det är en stor vinst att bara kunna dyka upp för att få en relation till eleverna. Och att komma och vara en extra person en stund kan skapa stor goodwill. Men vi har också velat knyta specialpedagogens närvaro i klassrummet med ett tydligare fokus på utveckling av undervisning. Lärarna ska veta när detta sker och då kallar vi det SPIK – utvalda tillfällen som vi tar särskilt hand om och följer upp och som ska generera för framtida arbete och inte bara utgöra glädje för stunden. Utmaningen är att själv veta vad syftet är och vara tydlig med det så att det inte uppstår osäkerhet.

Klimatet är en annan utmaning – att det finns ett klimat där ett gemensamt fokus på undervisningen utifrån våra olika roller och uppdrag blir en hjälp och inte ett hot. Detta är inte något självklart, men något som vi tillsammans kan arbeta fram.

Praktiska frågor som tid är också en utmaning. Det behöver finnas möjlighet för specialpedagogen att prioritera det främjande och förebyggande arbete som SPIK innebär. Hos oss har rektors syn på arbetet varit ett stöd för att kunna frigöra tid för det här arbetet och bygga in det i skolans organisation. Att hitta tid för uppföljande samtal med lärare kan också vara något av en utmaning. Men ju viktigare och mer meningsfullt det här arbetet upplevs, desto lättare är det att hitta organisatoriska lösningar för dessa samtal.

Avslutande ord

Genom SPIK kan specialpedagog och lärare tillsammans rikta ljuset mot undervisningen och undersöka hur den lyckas nå fram till eleverna. Specialpedagogens kompetens kan tas tillvara genom att synliggöra sambandet mellan undervisning, elevens behov och förutsättningar att utvecklas och lära. Det specialpedagogiska perspektivet används på så vis för att öka kvaliteten i undervisningen och i skolans lärmiljöer – på individnivå, men också på gruppnivå där specialpedagog och lärare gemensamt hittar fram till det som ökar varje elevs möjligheter att lära.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SparaSpara

GUP – grupputvecklingsplanen – ett förebyggande och främjande verktyg

Det här är det fjärde blogginlägget om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De andra hittar du här, här & här.

På Bergsjöskolan F-6 försöker vi på många olika sätt att ha fokus på undervisningen – den del som kallas ledning och stimulans. Det pågår ett ständigt arbete med att bredda verksamheten för våra elever, för att så mycket som möjligt kan rymmas inom ordinarie verksamhet. Det innebär inte att bortse från individuella stödbehov eller att en del elever inte får sina behov tillgodosedda. Tvärtom handlar det om att skolan tar ansvar för att säkerställa att lärmiljöerna blir tillgängliga och att alla elever har rätt att få sina behov av anpassningar och stöd tillgodosedda – allra helst som ledning och stimulans, men också som extra anpassningar eller när det är nödvändigt, särskilt stöd.

I det här arbetet har vi tagit fram ännu ett dokumentationsverktyg som vi kallar GUP – en GruppUtvecklingsPlan. GUP är ett verktyg som vi införde för några år sedan på Bergsjöskolan. Inspiration till detta verktyg fick jag då av Helena Wallberg som bloggat om klassdokument för länge sedan men senast här och av Gudrun Löwendahl Björkman som har utarbetat ett stödmaterial för skolåtgärdsprogram och gruppåtgärdsprogram. På Bergsjöskolan inspirerade dessa material oss till att ta fram vår egen variant – GUP – som allt eftersom har utvecklats och förändrats.

Vi väljer att kalla det en plan – för att synliggöra att det inte handlar om ett åtgärdande  utan om ett förebyggande och främjande arbete för att kontinuerligt utveckla arbetet med ledning och stimulans. Vår första variant av GUP var alltför omfattande men efterhand har vi hittat fram till ett innehåll som är enkelt men ändå som ska fylla sin funktion. Just nu ser vår GUP ut så här:

Vad är syftet?

Så vad är då funktionen och själva syftet med GUP? Jo, syftet är att ha ett verktyg för att systematiskt kunna utveckla undervisningen utifrån elevernas behov. I arbetet med DEALS har vi möjlighet att upptäcka och få syn på, analysera och synliggöra mönster i gruppens samlade behov av anpassningar. Detta ger oss ledtrådar kring vad vi behöver utveckla i det vi kallar ledning och stimulans. Om vi har många elever som har liknande behov räcker det inte att arbeta med individinriktade stödinsatser på individnivå. I flera klasser har vi till exempel sett att undervisningen inte når fram till eleverna vid en genomgång och vid instruktioner. Vi kan extra anpassa utifrån vars och ens behov, men det är också en signal om att vi behöver utveckla och förändra vårt sätt att ha genomgångar och ge instruktioner på. Det ena utesluter inte det andra. Min erfarenhet är att färre elever blir i behov av extra anpassningar om vi kan utveckla vårt sätt att instruera – till exempel med möjlighet till information på flera sätt – muntligt, skriftligt, med bildstöd och på ett liknande sätt oavsett ämne och så vidare.

Hur går det till?

Specialpedagog och arbetslag träffas på SPAM regelbundet. Vid ett av dessa tillfällen per termin analyseras arbetet med DEALS för att ge riktlinjer kring hur ledning och stimulans behöver utvecklas i aktuell elevgrupp. Eftersom vi träffas arbetslagsvis har vi också möjlighet att se mönster på arbetslagsnivå och för att hitta gemensamma områden att utveckla.

Arbetet går till så att lärare och specialpedagoger utgår från DEALS. Tillsammans beskriver vi och analyserar stödinsatserna på individnivå för att synliggöra behovet av stöd på gruppnivå. Exempel på frågor som vi kan utgå från:

  • I vilka situationer är eleverna i behov av extra anpassningar? I vilka ämnen?
  • Vilka anpassningar är vanligast och hur ser de ut?
  • Vilka är behoven på gruppnivå?
  • Vilka mönster kan vi se?
  • Vilka signaler till arbetet med ledning & stimulans får vi av arbetet med stödinsatser?

Analysen sker genom diskussion och vi dokumenterar gärna synligt för alla på en whiteboard. Analysdiskussionen mynnar ut i förslag på anpassningar i lärmiljön som skulle behövas utifrån de mönster vi har synliggjort i analysen. Jag vill betona att anpassningarna i lärmiljön (AL) inte utesluter att en elev också kan vara i behov av och få extra anpassningar.

De anpassningar i lärmiljön som vi gemensamt enas kring dokumenteras i GUP – där vi beskriver vad som ska anpassas och hur, vem som är ansvarig och när anpassningen ska ske. Det vi skriver in i GUP en gång per termin är sådant som är nytt för oss att göra, sådant som det kan ta tid att implementera och som behöver hållas i. En sak är att prata om vad som behöver göras och hur, en annan sak är att verkligen få snurr på det i praktiken. GUP ger stöd för att få pratet att omsättas i praktik. Tanken är sedan att GUP är ett verktyg som används i planering, genomförande och uppföljning av den fortlöpande undervisningen. GUP är också ett verktyg som används som utgångspunkt för SPIK – när specialpedagogen finns i klassrummet, men detta kommer nästa inlägg att handla om.

I GUP finns också utrymme att synliggöra det som redan är ledning och stimulans – det som vi redan har upptäckt att gruppen behöver och som vi ser fungerar. Det är blir ett sätt att synliggöra vad ledning och stimulans i aktuell elevgrupp innebär och det underlättar enormt om klassen har flera lärare eller vid lärarbyten.

Uppföljning av GUP finns inbyggt i skolans rutiner och sker i samband med SPIK (nästa inlägg) och mer systematiskt på SPAM.

Vilka är vinsterna?
När vi har utvärderat arbetet med GUP säger en del lärare att många av de delar som vi har försökt utveckla blir en del av ordinarie undervisning efter ett tag – något som naturligt ingår i arbetet med ledning och stimulans. Flera lärare säger att det är ett verktyg till stor nytta och ett verktyg som ger stöd för att utveckla undervisningen. GUP riktar blicken mot gruppen som helhet vilket flyttar fokus från individ till lärmiljö. Troligtvis är det en av anledningarna till att ”basen” kan utvecklas och bli bredare allt eftersom. GUP blir ett förebyggande verktyg eftersom det ger oss möjligheter att upptäcka ”risker” i undervisningen, områden vi behöver utveckla för att nå fram till alla elever.  Det blir också ett främjande verktyg eftersom vi i det här arbetet gemensamt kan diskutera och komma fram till hur den ordinarie undervisningen – ledning och stimulans – behöver se ut för att bli tillgänglig för fler elever. I det här arbetet kan vi ha fokus på faktorer som vi vet främjar och gynnar elevers lärande och utveckling, generellt och specifikt.

Vilka är utmaningarna? 

Precis som de utmaningar jag skrev om när det gäller DEALS och som gäller all sorts dokumentation handlar det om att hitta rutiner för att använda de verktyg som finns tillgängliga, i det här fallet GUP. I skolans rutiner används verktyget systematiskt – men för att det ska bli riktigt levande behöver det finnas med kontinuerligt i varje lärares arbete som ett stöd kring vad gruppen behöver.

En annan utmaning är balansen mellan individ – grupp – lärmiljö. Det är lätt hänt att det ena ställs mot det andra, vilket absolut inte är tanken med arbetet med GUP. Min uppfattning är att vi har mycket fokus på individen i skolan utifrån styrdokumentens riktlinjer om arbetet   med IUP samt extra anpassningar och särskilt stöd. I mina ögon är det inte tillräckligt om vi på riktigt avser att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och vill leva upp till tanken om tillgängliga lärmiljöer. Då måste vi också hitta verktyg och former för att arbeta på gruppnivå och med att utveckla skolans lärmiljöer. På Bergsjöskolan har GUP – grupputvecklingsplanen blivit ett viktigt verktyg i det arbetet.

/AnnaBe

P.S Följ bloggen om du vill vara säker på att inte missa några inlägg!

 

SparaSpara

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Specialpedagog + rektor = SANT

I somras läste jag masteruppsatsen Specialpedagogens förmåga att sätta tankar i rörelse – en outnyttjad resurs i det kollegiala lärandet av Marie Åhrling-Nyqvist (2017). Uppsatsen undersöker bland annat hur rektorer uppfattar specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling och det kollegiala lärandet, både i allmänhet men också i förhållande till förstelärarna. Åhrling-Nyqvist undrar också hur det påverkar måluppfyllelse och tillgänglighet för elever att inte använda specialpedagogen i skolutvecklingsfrågor. Om du har läst mina tidigare inlägg vet du nog att det här är frågor som intresserar även mig. Jag har sett vilken potential det finns i ett samarbete mellan specialpedagog och rektor där rektorn använder hela specialpedagogens kompetens och i det skolutvecklande arbetet. Så när det inte sker är det verkligen en outnyttjad resurs som inte kommer skolan till del.

I det här inlägget har jag inledningsvis hämtat inspiration från ovan nämnda uppsats, men framför allt tankar och exempel från min egen erfarenhet och arbetsplats där specialpedagogen faktiskt används som en resurs i skolutvecklingsarbetet samt i det kollegiala lärandet, i motsats till vad uppsatsens resultat till viss del pekar på.

Åhrling-Nyqvist samlade bild är att specialpedagogernas ”…arbetsuppgifter kretsar mycket kring de ’avvikande fallen’…” (s. 64) och att ”…rektorer verkar ha svårt att frigöra sig från tanken att specialpedagogens kompetens bäst används till åtgärdande insatser på individnivå…” (s. 53). Den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas mestadels i ett åtgärdande skede och inte till alla elever, utan till de elever som är i störst behov av stöd. Intervjupersonerna beskriver avsaknad av kunskap om specialpedagogens kompetens och uppdrag i sin rektorsutbildning vilket kan vara en förklaring till varför det blir som det blir i praktiken.

Vad krävs för att specialpedagogens kompetens utnyttjas till fullo i organisationen?

Kunskap

Det jag tänker är en grundläggande förutsättning för att specialpedagogens kompetens ska kunna användas i skolans organisation är rektors kunskap om specialpedagogens kompetens och en förståelse för vad det kan innebära att ett specialpedagogiskt perspektiv används i organisationen. Jag har turen att arbeta tillsammans med en rektor som också är utbildad specialpedagog och givetvis då har den kunskapen. Men den förutsättningen tillhör nog ovanligheterna, så därför skulle kunskapen behöva in redan i rektorsutbildningen och kanske är det de redan färdiga rektorer som skulle behöva det där specialpedagogiklyftet? Vi som är utbildade specialpedagoger behöver också bli bättre på att sätta ord på vad vi kan och är utbildade för. Jag kan rekommendera Helena Wallbergs blogginlägg Vad kan specialpedagogen som inte försteläraren kan? där hon försöker bena ut vad specialpedagogens kompetens egentligen besår av (och i förhållande till förstelärarens).

Förståelse

Ytterligare en faktor som påverkar hur specialpedagogen används i organisationen är om det finns en gemensam förståelse för vad uppdraget innebär och syftar till. Förståelsen påverkar hur specialpedagogens uppdrag tar form. Det är avgörande för om syftet kopplas till enbart elever i behov av särskilt stöd eller om det kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Egenskaper

Min erfarenhet är också att rektors egenskaper är viktiga i det här arbetet. Det krävs till exempel mod att våga gå utanför traditionen att specialpedagogens arbete riktas mot det ”speciella” och istället bryta ny mark för att utveckla skolan i en inkluderande riktning. Det är också viktigt att vara prestigelös och både vilja och kunna arbeta tätt tillsammans med andra, som till exempel specialpedagogen. Oavsett om egenskaperna finns där från början eller utvecklas efter hand är det mycket lättare att vara modig och prestigelös om man är välgrundad i både kunskap och förståelse för uppdraget – utifrån roller, kompetens och styrdokument.

Organisation

När kunskap, förståelse och mod finns på plats gäller det att skapa en organisation som överensstämmer med det man vill uppnå och därför måste specialpedagogens uppdrag kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Transparens

Ytterligare en faktor som är viktig enligt mina erfarenheter är att det finns en transparens i organisationen – där vad/hur/varför kommuniceras – att det är tydligt vad specialpedagogens uppdrag innebär, hur det går till och varför det ser ut som det gör. Transparensen är viktig för att skapa och ge specialpedagogen mandat att verka i utvecklingsorganisationen.

Hur kan det se ut  i praktiken?

På Bergsjöskolan F-6 där jag arbetar har vi skapat en organisation som innebär att specialpedagogens kompetens används på skol-, grupp- och individnivå och där det övergripande syftet handlar om att skolan ska vara tillgänglig för alla elever. Utgångspunkt för arbetet är bland annat ett relationellt perspektiv där elevers förutsättningar direkt kopplas till skolans lärmiljöer och att det är skolans ansvar att skapa lärmiljöer som ger elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Ytterligare en grundläggande utgångspunkt för det specialpedagogiska uppdraget är skollagens skrivning om en i första hand förebyggande och främjande riktning. Mer konkret innebär det här till exempel:

  • Rektor leder skolans pedagogiska arbete tillsammans med oss specialpedagoger. Det innebär att rektor och specialpedagoger tillsammans håller i de övergripande och långsiktiga trådarna för skolans arbete med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera samt utveckla verksamheten på skolnivå. Regelbundna möten där rektor och specialpedagoger träffas har varit nödvändiga för att kunna hålla i det här arbetet. Det har inte inneburit att jag som specialpedagog har varit en slags minichef, utan det är rektor som har fattat de formella besluten. Däremot har det inneburit att det relationella perspektivet, kunskapen om inkludering och en tillgänglig skola och att det främjande och förebyggande arbetet hela tiden hålls levande och finns som grund för organisatoriska beslut i skolans verksamhet.

Samarbetet på skolnivå mellan rektor och specialpedagoger har mynnat ut i en lärande organisation (mer tankar om det här) där specialpedagogerna arbetar i både arbetsorganisationen och i de forum som kan kopplas till utvecklingsorganisationen. Här är några exempel:

  • UVK – skolans utvecklingskonferenser som fungerar som gemensam utvecklingsarena för de frågor som gäller hela skolenheten. Innehållet formas utifrån uppföljning och analys i det långsiktiga systematiska kvalitetsarbetet och styrs av läsårets mål. Specialpedagogerna planerar för och leder ofta dessa utvecklingskonferenser tillsammans med rektor. Den senaste tiden har vi haft fokus på att utveckla kvaliteten på vår undervisning genom att göra den mer formativ och genom att planera för alla elever från början. På det här sättet kan specialpedagogens kompetens tas tillvara för att utveckla undervisningen på skolan.
  • EHM – skolans elevhälsomöten är ett annat forum där specialpedagogen verkar både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Vill du veta mer kan du läsa här eller i boken EHM – elevhälsomötet.
  • SPAM är specialpedagogen och arbetslagets möte. Hos oss innebär det regelbundna träffar med syfte att utveckla undervisningen utifrån arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Dessa forum skapar möjlighet för kontinuerlig samverkan mellan lärare och specialpedagog istället för att enbart samverka när problem har uppstått. Forumen ger också möjlighet att arbeta systematiskt med att anpassa och följa upp verksamheten utifrån de elever som vi för tillfället har.
  • SPIK innebär specialpedagogen i klassrummet. Det har blivit vårt sätt att systematisera att specialpedagogen finns i verksamheten regelbundet med syfte att undervisningen ska bli mer tillgänglig för alla elever. Under SPIK utför specialpedagogen bland annat lektionsobservationer som grund för samtal med lärare om hur undervisningen kan utvecklas för att möta eleverna behov.
  • RT kallas den reflektionstid som finns inbyggd i vår organisation. Här används den specialpedagogiska kompetensen för att coacha lärare individuellt eller handleda i grupp.
  • Specialpedagoger & förstalärare samarbetar bland annat  genom att specialpedagogerna handleder och stöttar förstelärarna i deras uppdrag att leda utvecklingsmöten i arbetslaget.

Detta är några exempel på hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i skolans utvecklingsorganisation.  Jag har haft fokus på specialpedagogens uppdrag i samarbete med rektor men givetvis innebär ovan beskrivna arbete även ett stort samarbete med lärare och övriga professioner inom elevhälsan. Ett exempel på hur alla dessa professioner samverkar i analys- och uppföljningsarbetet på skolan utifrån elevhälsans arbete finns här.

Helena Wallberg skriver i ovan nämnda blogginlägg att specialpedagogens kompetens inte superduperundervisning. Min tanke med det här inlägget är att visa på att om specialpedagogens kompetens används utifrån ett skolutvecklande syfte kan den specialpedagogiska kompetensen användas för att i samarbete med rektor, lärare och övriga elevhälsans professioner utveckla en superduperundervisning för alla skolans elever.

Men inget av det jag ovan beskrivit blir möjligt om rektor inte tillåter, ger mandat, bjuder in, har vilja och kunskap eller skapar förutsättningar för ett sådant arbete. Så avslutningsvis – samarbetet mellan rektor + specialpedagog är helt avgörande för och måste bli ett faktum om vi på riktigt vill komma bort ifrån specialpedagogen som ansvarig för de avvikande fallen och åtgärdande insatser på individnivå (Åhrling-Nyqvist) och istället systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov utifrån tanken om en inkluderande och tillgänglig skola.

/AnnaBe

SparaSpara

Jag jobbar på en skola – inte en konservfabrik!

Jag är specialpedagog och jag jobbar på en skola. I det här inlägget vill jag rikta strålkastarljuset mot uppdraget som specialpedagog och hur den specialpedagogiska kompetensen används i skolorganisationen.

I mina ögon är skolan en komplex verksamhet.  Å ena sidan har vi en tydlig riktning från styrdokument och forskning som ger vägledning kring hur arbetet ska bedrivas och vilket innehåll verksamheten ska ha. Å andra sidan innebär vardagsarbetet att det ständigt uppstår dilemman kring hur vi ska agera i undervisningssituationen och i mötet med eleverna där vi behöver fatta konkreta beslut och omsätta riktlinjerna till praktik allt eftersom.  Skolan ska vara tillgänglig för alla elever vilket innebär att skolan måste anpassa sig efter elevernas behov och förutsättningar, inte tvärtom.  Eftersom behov och förutsättningar inte är något statiskt utan föränderligt måste skolans verksamhet vara dynamisk och följsam. Därför skiljer sig skolans verksamhet från arbetet på en fabrik, där arbetet inte är föränderligt i samma snabba takt och kravet på ständig utveckling och anpassning inte finns i samma utsträckning.

För mig har det varit till hjälp att tänka på skolans organisation i termerna arbetsorganisation och utvecklingsorganisation (Scherp, 2013). Arbetsorganisationen syftar till stabilitet och kontinuitet så att det pedagogiska vardagsarbetet kan flyta på så ostört som möjligt och handlar t ex om strukturer, rutiner, resursfördelning, schema, tjänstefördelning och resultatuppföljning. Utvecklingsorganisationen däremot bygger på förändring och utveckling så att skolan kan ”ta hand om” de dilemman som uppstår i vardagsarbetet – i arbetsorganisationen – i arbetet med att möta och stödja alla elevers lärande och utveckling.  Utvecklingsorganisationen blir en del i en lärande organisation där skolans personal tillsammans lär och ”löser problem” så att arbetet på sikt kan utvecklas och bättre överensstämma med de behov som eleverna har.

Resonemanget om skolan som en lärande organisation tar sin utgångspunkt i forskning om skolutveckling och framhåller vikten av lärares lärande med utgångspunkt i det som sker i klassrummet det vill säga i elevernas behov och lärande (Fullan, 2011; Håkansson & Sundberg, 2016; Scherp, 2013; Timperley, 2013).

Jag som specialpedagog då – var finns jag i den här organisationen och i skolans utvecklingsarbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer och stödja alla elevers lärande och utveckling? Ja, jag jobbar ju på en skola och inte på en konservfabrik så mitt svar är att specialpedagogen måste finnas i utvecklingsorganisationen. Det innebär att specialpedagogen finns med i att utveckla skolans arbete för att bättre möta elevernas behov. Jo, jag vet att jag ställer det på sin spets, men det innebär något helt annat än att specialpedagogen tar hand om elever som inte ”hänger med” i undervisningen och en organisation som faktiskt konserverar undervisningen och lämnar den intakt.

”Elever behöver möta lärare och skolledare som inte nöjer sig med den rådande situationen utan som odlar en kultur av ständig förbättring, utveckling och nya lösningar”.

Citatet ovan är hämtat från boken Utmärkt skolutveckling (Håkansson & Sundberg, 2016) och gäller givetvis också specialpedagoger. Det handlar i högsta grad om att utveckla och anpassa skolan efter de elever vi faktiskt har och att specialpedagogen är en aktiv del i det arbetet.  Vad innebär det här lite mer konkret då?

På en organisatorisk nivå tänker jag givetvis att utvecklingsorganisationen på en skola behöver existera (arbetsorganisationen med, men den brukar finnas). En annan viktig del är rektorer med kunskap om och förståelse för hur specialpedagogens uppdrag kan användas i ett skolutvecklande syfte.  Jag tror också att det kan behövas en gnutta organisatoriskt mod för att stå emot de önskemål som ibland finns om att specialpedagogen har huvudansvaret för elever som hamnat i svårigheter och för att inte hamna i att det åtgärdande arbetet tar överhanden.

På en mer praktisk och vardaglig nivå innebär det att specialpedagogen behöver knytas närmare arbetet i klassrummet på regelbunden basis. Det räcker alltså inte att specialpedagogen kallas in när svårigheter uppstår utan det måste pågå ett kontinuerligt samarbete mellan lärare/arbetslag och specialpedagog. Ett sådant arbete kan bli främjande och förebyggande när lärmiljöerna står i fokus och när det vi tillsammans gör handlar om ett formativt arbetssätt där vi lär om elevernas behov för att sedan möta dessa behov på ett mer gynnsamt sätt i undervisningspraktiken.  Det handlar om att bredda lärmiljöerna så att de kan omfatta alla elever och i det arbetet behöver vi ta tillvara på varandras kunskap om vad som generellt främjar lärande, hälsa och utveckling och vad som specifikt gynnar olika elevers lärande. Skolans organisation måste understödja ett sådant här arbete genom att det finns både forum, rutiner och verktyg för det kollegiala lärandet utifrån elevernas behov och där lärare och specialpedagoger är involverade.

När specialpedagogen inte enbart arbetar i arbetsorganisationen utan också i utvecklingsorganisationen utnyttjas den specialpedagogiska kompetensen och resursen optimalt. Då kan vi komma bort från ”konservfabrikens” förutsättningar med en skola som är intakt och där några elever inte ”passar in”. Om vi dessutom lyckas hitta verktyg och former för ett kontinuerligt samarbete mellan specialpedagogen och lärare/arbetslag utifrån utvecklingsorganisationens tänk om att skolan ska utvecklas och anpassas efter eleven har vi stora förutsättningar för att tillsammans skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Jag stortrivs med att jobba på en skola! Där har jag dessutom förmånen att få verka i en lärande organisation – både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Håll utkik den närmsta tiden då jag planerar att försöka  ge exempel på hur det specialpedagogiska uppdraget i utvecklingsorganisationen kan se ut i praktiken, ännu mer konkret.

/AnnaBe

SparaSpara

Sida 1 av 4

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén