AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Likvärdighet Sida 1 av 2

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat  en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller:  ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret.  Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet.   Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten.  Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.

Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför.  Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt.  På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.

Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer.   En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut.  EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.

Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell?  Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

 

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart.  Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.

Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället  ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.

Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare.  Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.

Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.

Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!

 

/AnnaBe

P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!

P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan.  Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

  • Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
  • Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
  • Att stödja  elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen.  I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

  • Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
  •  Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser  eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
  • När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation?  På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
  • Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen?  I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
  • Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt.  Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän.  Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Hur kan vi förstå att skolans åtgärdande elevhälsoarbete dominerar i praktiken?

Det finns en del forskning (t ex Backlund, 2007;  Guvå, 2009, 2019; Hjörne, 2004; Hylander, 2011) om elevhälsans arbete som visar på att skolor har svårt att komma bort ifrån det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer främjande och förebyggande arbete. En del av den här forskningen har några år på nacken och som tur är har det hänt en del sedan dess och sedan skollagen infördes. Men tyvärr visar granskningar av t ex Skolinspektionen att det inte har hänt tillräckligt. Brandkårsutryckningar hör fortfarande till vardagligheterna även om fler och fler skolor arbetar för att ta fram arbetssätt i linje med den riktning som skollagen dirigerar oss att ta. Det finns också lite nyare forskning kring detta.  Jag hade nyligen förmånen att få lyssna till Åsa Backlund som är en av forskarna bakom en fallstudie från 2014 med fokus på förutsättningar och former för elevhälsans förebyggande och främjande arbete. Fallstudien genomfördes genom fokusgruppsintervjuer med professionerna inom elevhälsan. Vad säger resultatet då? Backlund menar att det dominerande intrycket är att elevhälsans arbete utgick ifrån enskilda elevers problem och att professionerna inom elevhälsan pratar i hälsofrämjande och förebyggande termer kring det man skulle vilja och kunna göra, inte det som man i dagsläget gör.

Att försöka förstå varför det åtgärdande arbetet fortfarande dominerar på många håll blir därför angeläget.  I det här inlägget tänkte jag dela med mig av de fyra teman som Backlund funnit som förklaring.

Omgivningens förväntningar och föreställningar

Fallstudien pekar på att elevhälsans professioner inte efterfrågas i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. En förklaring är att de institutionaliserade föreställningar som finns om elevhälsans respektive professioner (kunskap & kompetens) är starka och påverkar förväntningarna. Förväntningarna är alltså knutna till hur det historiskt har sett ut där fokus för elevhälsans professioner har varit mer inriktat på åtgärdande arbete oavsett om det har handlat om elever som inte har lärt sig, mått bra eller utvecklats som förväntat. Backlund menar att förväntningarna och föreställningarna påverkar legitimiteten som i sin tur är kopplat till handlingsutrymmet och som utifrån ovan nämnda föreställningar och förväntningar låser fast åtgärdande mönster. Området beskrivs som en outvecklad kunskapsdomän och att det saknas ”kartor” för det här arbetet. Backlund poängterar vikten av en samsyn kring vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär i förhållande till elevhälsans respektive roller och utifrån det gemensamma uppdraget vi har i skolan.

Min reflektion

Jag tycker att Backlunds forskning bekräftar de erfarenheter jag har från praktiken. Den allra vanligaste föreställningen som finns om min roll som specialpedagog är att jag är den som har ansvaret för elever i behov av särskilt stöd. Och traditionellt har ju specialpedagogiken sett ut på det viset även om det har ändrat sig en del. Jag gissar att samma förväntningar finns på skolsköterskan dit eleverna skickas när de har skadat sig eller till kuratorn när de mår dåligt. Och dessa åtgärdande inslag stämmer ju till viss del med uppdraget också. Utmaningen är att vidga föreställningarna om uppdraget och försöka lägga mer fokus på den del vi kallar förebyggande och främjande. Precis som Backlund tror jag att vi måste lägga tid på att definiera och tydliggöra denna del av vårt uppdrag språkligt och inom elevhälsan. För att detta ska nå fram till praktiken och påverka de institutionaliserade föreställningarna tror jag inte att det räcker med prat. Jag tror att vi måste börja göra på ett annat sätt – genom nya rutiner och arbetssätt och på så sätt rita nya kartor för arbetet. I det här arbetet håller jag med Backlund om att vi behöver tänka utanför boxen. Om vi inte får till dessa kartor går vi vilse eller vidare på de vägar vi redan känner till. Om vi däremot får till nya kartor där elevhälsans kompetens kan komma till uttryck på ett annat sätt, kommer det också att kunna rucka på och förändra rådande föreställningar om elevhälsans kompetenser och kunskaper. När detta sker är min erfarenhet att elevhälsans kompetens också efterfrågas i det förebyggande och främjande arbetet.

Organisatoriska förutsättningar

Utifrån hur jag uppfattade Backlund handlar det här om dilemman kring att få ihop ett lokalt elevhälsoarbete med ett mer strategiskt övergripande och att styrningen kring detta arbete från huvudmän inte är tillräcklig. Det handlar om svårigheter att kombinera ett operativt, det vill säga vardagsnära och tillgängligt elevhälsoarbete, med ett strategiskt som är mer övergripande och kännetecknas av distans. Detta dilemma lyfts också som orsak till brist på likvärdighet. De organisatoriska förutsättningarna ser olika ut runt om i landet och forskningen lyfter att tolkningen av elevhälsans uppdrag blir personbunden när styrningen för det operativa och strategiska arbetet ej är tillräcklig.

Min reflektion

Min reflektion riktas till ett begrepp som jag fångade upp från andra föreläsare under den konferens som jag deltog i och där Backlund föreläste. Begreppet är ”värdegemenskap”.  Min tolkning av begreppet i det här sammanhanget är att det är en stor fördel,  för att inte säga en viktig förutsättning att det finns ett samförstånd mellan politik – förvaltning – skola kring elevhälsans uppdrag. Denna värdegemenskap borde sedan vara grunden för organisationen och för att skapa de förutsättningar som krävs.  Med en tydlig styrning och riktning minskar risken att tolkningen av uppdragen blir personbundna. Jag kopplar också detta till begreppen arbets- och utvecklingsorganisation. Begrepp som torde vara ganska självklara på skolnivå men också borde finnas på förvaltningsnivå.

Redskap och metoder

Fallstudien visar att elevhälsan har strategier och ett övergripande arbete kring området mobbing, men att mycket av det andra arbetet saknar utarbetade strategier och sker ad hoc. Som ett exempel lyfter Backlund fram all data som samlas in genom olika enkäter och utvärderingar men att det inte finns tillräckliga strategier för hur dessa kan användas systematiskt.

Min reflektion

Jag tror att vi måste inse att elevhälsouppdraget är ett helt nytt uppdrag jämfört med det uppdrag vi hade innan. Ett nytt uppdrag kräver nya arbetssätt och strategier. Det innebär att de strategier och metoder som ev finns behöver omprövas för att se om de matchar nuvarande uppdrag. Det innebär också att vi måste utarbeta nya. Och självklart måste vi avsätta tid för det här. Men det är först när vi är överens om vad det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget innebär som vi kan hitta fram till synkade strategier och metoder för systematiskt och strategiskt, men också operativt arbete. 

Samverkan

I fallstudiens resultat visar sig behovet av samverkan men också bristen på densamma och att den till viss del beror på avsaknad av strukturer för hälsofrämjande och förebyggande samverkan. Vad gör elevhälsan på EHT om det inte finns elever att diskutera? Ställer in. Hur orimligt det än låter och utan att vara en generell sanning är detta ett exempel som blev synligt i fallstudien på vad som kan ske när strukturer saknas.

Min reflektion

Att samverka och arbeta tillsammans är en framgångsfaktor. På egen hand har vi bara en viss förmåga, tillsammans expanderar den flerfaldigt. Om vi ska lyckas så bra som möjligt med skolans uppdrag behöver vi ta vara på varandras kompetenser, för att på ett så gynnsamt sätt som möjligt kunna ta tillvara på våra kunskaper om sambandet mellan lärande och hälsa. Det vi ska lägga krutet på är alltså strukturer, till exempel rutiner och forum för samverkan – inte bara inom elevhälsan utan också med lärare och där samverkan kan ske kring skolans lärmiljöer och utifrån alla elever, i linje med en främjande och förebyggande riktning.

Om du är intresserad av att läsa mer om forskningen ovan finns den än så länge bara refererad till här:

Backlund, Högdin & Weitz (2017) Skolsocialt arbete – skolan som del av och plats för det sociala arbetet. Malmö: Gleerups AB.

Det finns fortfarande många och stora utvecklingsområden kring det vi kallar elevhälsoarbete för att vi ska kunna ägna mindre tid åt att släcka bränder och mer tid åt det vi kallar främjande och förebyggande arbete. I nästa blogginlägg fortsätter jag att spekulera kring detta.

/AnnaBe

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Guvå, G. (2010). Och de tre bliva ett. (FOG-rapport, 67). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SPIK – specialpedagogen i klassrummet

Jag har i flera blogginlägg skrivit om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Detta är ytterligare ett exempel.

SPIK står för SPecialpedagogen I Klassrummet och är den färskaste delen i vår organisation av dem jag hittills har beskrivit.

Givetvis har specialpedagogen varit i klassrummet även innan – både i samband med exempelvis kartläggningsarbete men också utifrån trevande försök att hitta mer främjande och förebyggande former för att knyta specialpedagogen närmare undervisningen. SPIK växte fram då vi ville utveckla en systematik kring det här arbetet och med ett tydligare syfte.

Vad är syftet?

Syftet med SPIK är att specialpedagogen ska finnas i verksamheten med elever och lärare på regelbunden basis för att kunna bidra till att bredda skolans lärmiljöer – att utveckla verksamheten på grupp- och individnivå så att undervisningen blir tillgänglig för alla elever.  Arbetet med SPIK leder även till information som kan användas för att utvecklas verksamheten på skolnivå. I motsats till det idiomatiska uttrycket ”spiken i kistan” är alltså SPIK något som ska vara gynnsamt för verksamheten – för både elever och lärare och som en början på utveckling, snarare än slutet.

Hur går det till?

Specialpedagogerna schemaläggs i klasserna regelbundet. Hur ofta och i vilka grupper varierar under olika perioder. Utgångspunkt för SPIK är både DEALS och GUP samt en gemensam överenskommelse mellan aktuell lärare och specialpedagog om hur SPIK ska användas. Det är syftet – att utveckla skolans lärmiljöer – som styr. Det kan till exempel innebära att

  • specialpedagogen observerar lektioner med fokus på de områden som enligt GUP behöver utvecklas.
  • specialpedagogen genomför en lektion och läraren observerar för att ge läraren möjlighet att få distans och perspektiv på den egna verksamheten och till exempel se hur ett lektionsupplägg, ett moment eller en anpassning i lärmiljön fungerar.
  • specialpedagogen deltar under lektion för att observera hur de extra anpassningarna som finns dokumenterade i DEALS fungerar för enskilda elever.
  • att specialpedagogen deltar under lektion och vid något/några tillfällen genomför extra anpassningar med enskilda elever för att kunna stödja och ge läraren input i det fortsatta arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevens behov.

Dessa tillfällen följs upp specifikt genom samtal mellan specialpedagog och lärare och som sker allt eftersom utifrån överenskommelser mellan de inblandade. Tid att följa upp är helt avgörande för att SPIK ska kunna leda till förändring och utveckling. Det finns också möjlighet att följa upp dessa tillfällen mer generellt på SPAM. Ytterligare en möjlighet att följa upp utifrån SPIK är att specialpedagogen kan bidra med egna beskrivningar av nuläget i olika klasser/grupper på EHM – de elevhälsomöten som vi har regelbundet utifrån varje årskurs och där lärare och elevhälsans professioner deltar. Nulägesbeskrivningen ligger sedan till grund för fortsatt arbete kring aktuell årskurs där det finns möjlighet att ringa in och arbeta vidare med potentiella utvecklingsområden.

Vilka är vinsterna?

Som specialpedagog ser jag många fördelar och vinster med det här sättet att arbeta. Specialpedagogen blir en naturlig och kontinuerlig samarbetspartner kring undervisning utifrån ett främjande och förebyggande perspektiv. Det specialpedagogiska perspektivet finns på det sättet med för att upptäcka ”risker” och det som inte fungerar och för att ta vara på och utveckla det som kan fungera och det vi vet främjar utveckling och lärande. De specialpedagogiska glasögonen används för att undersöka sambandet mellan undervisningen och elevers lärande och utveckling.

Arbetet som specialpedagog på Bergsjöskolan F-6 innebär ett nära samarbete med rektor kring skolans övergripande och systematiska kvalitetsarbete för att utveckla skolan. Ett sådant arbete bygger på systematiken att planera – genomföra – följa upp & analysera- justera och så vidare. Varje tillfälle av SPIK kan utifrån det perspektivet ses som en möjlighet att samla information om och upptäcka mönster kring skolans behov. Denna information är värdefull för att kunna följa skolans utvecklingsprocess dynamiskt. SPIK ger utrymme för att använda den specialpedagogiska kompetensen för att utveckla verksamheten – inte konservera den. Ok, det var mitt specialpedagogiska perspektiv men vad säger lärarna då? I senaste utvärderingen framkom…

  • SPIK ger input samt möjlighet att tillsammans analysera olika handlingsalternativ.
  • SPIK innebär och möjliggör gemensam reflektion som synliggör om (och att) arbetet går framåt.
  • Specialpedagogen blir ett par extra ögon och som med hjälp av frågor kan hjälpa läraren att se det läraren inte kan se på egen hand.
  • Lärare och specialpedagog får en gemensam referensram vilket är en givande utgångspunkt.
  • Samarbetet med specialpedagog ger en puff för att våga prova nya saker och för att kunna se vad som är bäst för eleverna.
  • SPIK ökar kvaliteten på arbetet genom observationer och respons.

I utvärderingen efterfrågades också utvecklingsområden. Synpunkterna handlade om att lärarna önskar fler tillfällen för SPIK och samtal/diskussioner om undervisning tillsammans med specialpedagog.

Utmaningar

Många lärare säger till mig som specialpedagog ”Du är välkommen när som helst” och det är en inställning som jag är tacksam för.  Att jag kommer till klassrummet och undervisningen vill jag ska ses som en naturlig del där jag inte behöver presenteras varje gång eller ses som en gäst. Men det är inte så enkelt. Utmaningen handlar om att syftet med mina besök behöver vara tydliga annars skapar de en osäkerhet. Vad gör jag där? Observerar jag? Vill jag prata med elever? Det är en stor vinst att bara kunna dyka upp för att få en relation till eleverna. Och att komma och vara en extra person en stund kan skapa stor goodwill. Men vi har också velat knyta specialpedagogens närvaro i klassrummet med ett tydligare fokus på utveckling av undervisning. Lärarna ska veta när detta sker och då kallar vi det SPIK – utvalda tillfällen som vi tar särskilt hand om och följer upp och som ska generera för framtida arbete och inte bara utgöra glädje för stunden. Utmaningen är att själv veta vad syftet är och vara tydlig med det så att det inte uppstår osäkerhet.

Klimatet är en annan utmaning – att det finns ett klimat där ett gemensamt fokus på undervisningen utifrån våra olika roller och uppdrag blir en hjälp och inte ett hot. Detta är inte något självklart, men något som vi tillsammans kan arbeta fram.

Praktiska frågor som tid är också en utmaning. Det behöver finnas möjlighet för specialpedagogen att prioritera det främjande och förebyggande arbete som SPIK innebär. Hos oss har rektors syn på arbetet varit ett stöd för att kunna frigöra tid för det här arbetet och bygga in det i skolans organisation. Att hitta tid för uppföljande samtal med lärare kan också vara något av en utmaning. Men ju viktigare och mer meningsfullt det här arbetet upplevs, desto lättare är det att hitta organisatoriska lösningar för dessa samtal.

Avslutande ord

Genom SPIK kan specialpedagog och lärare tillsammans rikta ljuset mot undervisningen och undersöka hur den lyckas nå fram till eleverna. Specialpedagogens kompetens kan tas tillvara genom att synliggöra sambandet mellan undervisning, elevens behov och förutsättningar att utvecklas och lära. Det specialpedagogiska perspektivet används på så vis för att öka kvaliteten i undervisningen och i skolans lärmiljöer – på individnivå, men också på gruppnivå där specialpedagog och lärare gemensamt hittar fram till det som ökar varje elevs möjligheter att lära.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SparaSpara

GUP – grupputvecklingsplanen – ett förebyggande och främjande verktyg

Det här är det fjärde blogginlägget om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De andra hittar du här, här & här.

På Bergsjöskolan F-6 försöker vi på många olika sätt att ha fokus på undervisningen – den del som kallas ledning och stimulans. Det pågår ett ständigt arbete med att bredda verksamheten för våra elever, för att så mycket som möjligt kan rymmas inom ordinarie verksamhet. Det innebär inte att bortse från individuella stödbehov eller att en del elever inte får sina behov tillgodosedda. Tvärtom handlar det om att skolan tar ansvar för att säkerställa att lärmiljöerna blir tillgängliga och att alla elever har rätt att få sina behov av anpassningar och stöd tillgodosedda – allra helst som ledning och stimulans, men också som extra anpassningar eller när det är nödvändigt, särskilt stöd.

I det här arbetet har vi tagit fram ännu ett dokumentationsverktyg som vi kallar GUP – en GruppUtvecklingsPlan. GUP är ett verktyg som vi införde för några år sedan på Bergsjöskolan. Inspiration till detta verktyg fick jag då av Helena Wallberg som bloggat om klassdokument för länge sedan men senast här och av Gudrun Löwendahl Björkman som har utarbetat ett stödmaterial för skolåtgärdsprogram och gruppåtgärdsprogram. På Bergsjöskolan inspirerade dessa material oss till att ta fram vår egen variant – GUP – som allt eftersom har utvecklats och förändrats.

Vi väljer att kalla det en plan – för att synliggöra att det inte handlar om ett åtgärdande  utan om ett förebyggande och främjande arbete för att kontinuerligt utveckla arbetet med ledning och stimulans. Vår första variant av GUP var alltför omfattande men efterhand har vi hittat fram till ett innehåll som är enkelt men ändå som ska fylla sin funktion. Just nu ser vår GUP ut så här:

Vad är syftet?

Så vad är då funktionen och själva syftet med GUP? Jo, syftet är att ha ett verktyg för att systematiskt kunna utveckla undervisningen utifrån elevernas behov. I arbetet med DEALS har vi möjlighet att upptäcka och få syn på, analysera och synliggöra mönster i gruppens samlade behov av anpassningar. Detta ger oss ledtrådar kring vad vi behöver utveckla i det vi kallar ledning och stimulans. Om vi har många elever som har liknande behov räcker det inte att arbeta med individinriktade stödinsatser på individnivå. I flera klasser har vi till exempel sett att undervisningen inte når fram till eleverna vid en genomgång och vid instruktioner. Vi kan extra anpassa utifrån vars och ens behov, men det är också en signal om att vi behöver utveckla och förändra vårt sätt att ha genomgångar och ge instruktioner på. Det ena utesluter inte det andra. Min erfarenhet är att färre elever blir i behov av extra anpassningar om vi kan utveckla vårt sätt att instruera – till exempel med möjlighet till information på flera sätt – muntligt, skriftligt, med bildstöd och på ett liknande sätt oavsett ämne och så vidare.

Hur går det till?

Specialpedagog och arbetslag träffas på SPAM regelbundet. Vid ett av dessa tillfällen per termin analyseras arbetet med DEALS för att ge riktlinjer kring hur ledning och stimulans behöver utvecklas i aktuell elevgrupp. Eftersom vi träffas arbetslagsvis har vi också möjlighet att se mönster på arbetslagsnivå och för att hitta gemensamma områden att utveckla.

Arbetet går till så att lärare och specialpedagoger utgår från DEALS. Tillsammans beskriver vi och analyserar stödinsatserna på individnivå för att synliggöra behovet av stöd på gruppnivå. Exempel på frågor som vi kan utgå från:

  • I vilka situationer är eleverna i behov av extra anpassningar? I vilka ämnen?
  • Vilka anpassningar är vanligast och hur ser de ut?
  • Vilka är behoven på gruppnivå?
  • Vilka mönster kan vi se?
  • Vilka signaler till arbetet med ledning & stimulans får vi av arbetet med stödinsatser?

Analysen sker genom diskussion och vi dokumenterar gärna synligt för alla på en whiteboard. Analysdiskussionen mynnar ut i förslag på anpassningar i lärmiljön som skulle behövas utifrån de mönster vi har synliggjort i analysen. Jag vill betona att anpassningarna i lärmiljön (AL) inte utesluter att en elev också kan vara i behov av och få extra anpassningar.

De anpassningar i lärmiljön som vi gemensamt enas kring dokumenteras i GUP – där vi beskriver vad som ska anpassas och hur, vem som är ansvarig och när anpassningen ska ske. Det vi skriver in i GUP en gång per termin är sådant som är nytt för oss att göra, sådant som det kan ta tid att implementera och som behöver hållas i. En sak är att prata om vad som behöver göras och hur, en annan sak är att verkligen få snurr på det i praktiken. GUP ger stöd för att få pratet att omsättas i praktik. Tanken är sedan att GUP är ett verktyg som används i planering, genomförande och uppföljning av den fortlöpande undervisningen. GUP är också ett verktyg som används som utgångspunkt för SPIK – när specialpedagogen finns i klassrummet, men detta kommer nästa inlägg att handla om.

I GUP finns också utrymme att synliggöra det som redan är ledning och stimulans – det som vi redan har upptäckt att gruppen behöver och som vi ser fungerar. Det är blir ett sätt att synliggöra vad ledning och stimulans i aktuell elevgrupp innebär och det underlättar enormt om klassen har flera lärare eller vid lärarbyten.

Uppföljning av GUP finns inbyggt i skolans rutiner och sker i samband med SPIK (nästa inlägg) och mer systematiskt på SPAM.

Vilka är vinsterna?
När vi har utvärderat arbetet med GUP säger en del lärare att många av de delar som vi har försökt utveckla blir en del av ordinarie undervisning efter ett tag – något som naturligt ingår i arbetet med ledning och stimulans. Flera lärare säger att det är ett verktyg till stor nytta och ett verktyg som ger stöd för att utveckla undervisningen. GUP riktar blicken mot gruppen som helhet vilket flyttar fokus från individ till lärmiljö. Troligtvis är det en av anledningarna till att ”basen” kan utvecklas och bli bredare allt eftersom. GUP blir ett förebyggande verktyg eftersom det ger oss möjligheter att upptäcka ”risker” i undervisningen, områden vi behöver utveckla för att nå fram till alla elever.  Det blir också ett främjande verktyg eftersom vi i det här arbetet gemensamt kan diskutera och komma fram till hur den ordinarie undervisningen – ledning och stimulans – behöver se ut för att bli tillgänglig för fler elever. I det här arbetet kan vi ha fokus på faktorer som vi vet främjar och gynnar elevers lärande och utveckling, generellt och specifikt.

Vilka är utmaningarna? 

Precis som de utmaningar jag skrev om när det gäller DEALS och som gäller all sorts dokumentation handlar det om att hitta rutiner för att använda de verktyg som finns tillgängliga, i det här fallet GUP. I skolans rutiner används verktyget systematiskt – men för att det ska bli riktigt levande behöver det finnas med kontinuerligt i varje lärares arbete som ett stöd kring vad gruppen behöver.

En annan utmaning är balansen mellan individ – grupp – lärmiljö. Det är lätt hänt att det ena ställs mot det andra, vilket absolut inte är tanken med arbetet med GUP. Min uppfattning är att vi har mycket fokus på individen i skolan utifrån styrdokumentens riktlinjer om arbetet   med IUP samt extra anpassningar och särskilt stöd. I mina ögon är det inte tillräckligt om vi på riktigt avser att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och vill leva upp till tanken om tillgängliga lärmiljöer. Då måste vi också hitta verktyg och former för att arbeta på gruppnivå och med att utveckla skolans lärmiljöer. På Bergsjöskolan har GUP – grupputvecklingsplanen blivit ett viktigt verktyg i det arbetet.

/AnnaBe

P.S Följ bloggen om du vill vara säker på att inte missa några inlägg!

 

SparaSpara

Dokumentation av extra anpassningar… ingen big DEAL, eller?

Det här är det tredje av flera blogginlägg om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. De första två hittar du här & här.

Om du har läst tidigare inlägg vet du att det finns ett forum på Bergsjöskolan som heter SPAM och där lärare i arbetslagen träffar specialpedagogen regelbundet. SPAM är mötesformet för att systematiskt samverka, följa upp och utveckla utifrån arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (förkortas fortsättningsvis LS, EA & SS). I ett systematiskt arbete är dokumentation nödvändig.  I styrdokumenten finns regleringen att extra anpassningar ska dokumenteras i elevens IUP (i de årskurser som inte har betyg) och särskilt stöd i ett åtgärdsprogram. Denna dokumentation ansåg vi inte vara tillräcklig om vi ska kunna arbeta systematiskt med att följa upp arbetet med anpassningar men också utveckla vårt arbete (ledning och stimulans) utifrån våra elevers behov. Därför skapade vi dokumentationsverktyget som vi kallar DEALS. Förkortningen står för:

Dokumentation av Extra Anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och verktyget ser ut så här:

Extra anpassningar är en individinriktad stödinsats, likaså särskilt stöd. Det som skiljer extra anpassningar från särskilt stöd är varaktigheten, omfattningen och i vilken utsträckning insatsen är av ingripande karaktär för elevens utbildning. Det särskilda stödet kräver ett formellt beslut vilket inte gäller för extra anpassningar. En utförligare beskrivning av dessa bestämmelser finns i Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram och i stödmaterialet Stödinsatser i utbildningen . 

Anpassningar i lärmiljön (AL) är det vi gör när vi arbetar med ledning och stimulans. På vår skola har vi valt att använda det som ett begrepp i vårt systematiska arbete med dokumentation. Eftersom vi strävar efter att bredda vår bas – att göra ordinarie undervisning (LS) tillgänglig för alla elever vill vi kunna synliggöra att vi kontinuerligt gör anpassningar i lärmiljön utifrån enskilda elevers behov. Om vi inte sätter ord på och dokumenterar dessa anpassningar (förändringar) är det svårt att kunna följa upp arbetet och veta om den enskilde eleven gynnas av anpassningen i lärmiljön eller ej. Begreppet AL blir ett sätt för oss att systematiskt synliggöra de anpassningar och förändringar vi kontinuerligt gör i ordinarie undervisning utifrån enskilda elevers behov och att ”hålla i” dessa tills de är en naturlig del av ledning och stimulans.

Vad är syftet?

Syftet med DEALS är att ha ett verktyg för att systematiskt och regelbundet kunna planera, genomföra, dokumentera, följa upp & utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser.  Till skillnad mot IUP, som är ett verktyg för dokumentation på individnivå, är DEALS ett dokumentationsverktyg som synliggör arbetet med anpassningar på gruppnivå. DEALS blir därför ett utmärkt redskap som kan användas för att utveckla ledning och stimulans vilket också är ett syfte. Vi använder ofta den här bilden från Skolinspektionen, SPSM och Skolverket för att prata om varför vi gör det vi gör:

Bildens budskap handlar kortfattat om att en god undervisning och tillgänglig lärmiljö leder till färre individinriktade stödinsatser. Att successivt arbeta med att utveckla ledning och stimulans blir därför en viktig del av skolans uppdrag om vi ska kunna ge alla elever möjligheter att utvecklas och lära.

Hur går det till?

  1. Varje lärare dokumenterar kring elevernas kunskapsutveckling i enlighet med skolans övergripande rutiner. Dessa rutiner innebär bland annat att använda Skolverkets kartläggningsmaterial som exempelvis Språket lyfter. Det innebär också att vi på skolan strävar efter att arbeta formativt och kontinuerligt ta reda på vad eleverna lär sig som grund för fortsatt planering.
  2. När undervisningen inte når fram till enskilda elever genomför vi extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön vilket kortfattat innebär att vi anpassar så att undervisningen ska kunna bli tillgänglig – på individnivå (EA) och i ordinarie undervisning (AL). Vanligtvis är det lärarna som genomför dessa anpassningar men det kan också vara så att annan personal är involverad som t ex speciallärare eller specialpedagog.  Anpassningarna dokumenteras i DEALS (och EA i IUP) på den gröna raden i dokumentet ovan där det står ”anpassning/stödinsats” och i spalten EA och/eller AL.  Här beskrivs anpassningen/stödinsatsen så kortfattat men innehållsrikt som möjligt så att både ”form & innehåll” i insatsen blir tydlig. I samband med detta skrivs också datum för när anpassningen sätts på pränt så att vi ska kunna hålla reda på när anpassningen utformades samt en numrering av anpassningarna/stödinsatserna om de är flera. För de elever som är i behov av särskilt stöd genomförs detta arbetet utifrån ett åtgärdsprogram. Även denna stödinsats finns med som en notering i DEALS.
  3. Eftersom vårt läsår är uppdelat i sex perioder har vi valt att uppdatera och följa upp DEALS en gång per period. Det innebär att lärarna följer upp och dokumenterar hur arbetet har gått och hur det ska fortsätta. I arbetet med att följa upp ingår att stämma av med eleven och även vårdnadshavare. Att dokumentera i DEALS är något som lärarna beskriver går fort, särskilt när man har gjort det några gånger. Det är ju ingen avhandling som ska skrivas utan en kort beskrivning av hur arbetet har fungerat och hur det fortsatta arbetet ska se ut. Uppföljningen skrivs i det röda fältet  med datum och nummer så att vi vet vilken uppföljning som hör till vilken anpassning/stödinsats.  Tanken är att detta sker innan SPAM varje period.
  4. En mer systematisk analys av DEALS sker 2 ggr/läsår på SPAM för att synliggöra mönster i behov av anpassningar i lärmiljön. Det innebär att specialpedagog och arbetslag tillsammans tittar på de anpassningar som finns i gruppen för att fundera kring hur lärmiljön kan breddas. Analysen ligger sedan till grund för en GUP – grupputvecklingsplan. Både analysen och grupputvecklingsplanen kan du läsa mer om i nästa blogginlägg.

Vi har ett DEALS-verktyg per klass och läsår. I ett och samma dokument kan man under läsårets gång följa arbetet med stödinsatser på individ- och gruppnivå över tid.

Vilka är vinsterna?

Här är några aspekter som lärarna på Bergsjöskolan lyfter fram kring arbetet med DEALS. Dokumentationsverktyget…

  • är ett konstruktivt redskap för att utforma och planera lektioner.
  • är ett praktiskt verktyg som ger överblick och fördjupad förståelse för elevernas behov.
  • fungerar som en påminnelse så inget arbete faller mellan stolarna.
  • ger information till nya lärare kring elevers behov och är därför användbart vid övergångar.
  • hjälper oss att utvärdera och få syn på elevernas utveckling.
  • ger stöd i att tänka på behov hos individ OCH grupp.
  • fungerar främjande och förebyggande.

Att de kontinuerliga utvärderingarna och uppdateringarna finns inbyggda i våra rutiner är något som lärarna tror bidrar till att dokumentationsverktyget blir mer levande.

Utifrån mitt perspektiv som specialpedagog ser jag att DEALS har inneburit att vi har ökat och fortsätter öka vår kollegiala förmåga att möta elevers behov. Genom det här systematiska arbetet utvecklar vi ett gemensamt språk och tränar på vår kollektiva förmåga att analysera och beskriva elevers behov på ett sätt som kan ligga till grund för en planering hur vi praktiskt ska tillgodose dem. Vi utvecklar vårt kunnande kring olika anpassningar samt vad främjande och tillgängliga lärmiljöer innebär.  Vi kommer bort ifrån tyckanden och att ha en ”känsla” av att det har fungerat bra eller dåligt. Istället arbetar vi systematiskt och har en tydlig dokumentation över hur arbetet faktiskt har fortlöpt och fungerat. Vi uppmärksammar och stödjer varje elev – men vi riktar också blicken mot skolans lärmiljöer och vårt ansvar att alla elever ska få möjlighet att utvecklas och lära. Eftersom DEALS utgör underlag för GUP, SPAM och SPIK blir specialpedagogen en naturlig del i arbetet med ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Utmaningar

Det här med lärares dokumentationsbörda har varit något som det har diskuterats mycket kring. Jag är helt enig med att vi måste vara vaksamma på att vi inte hamnar i att dokumentationen blir målet och att den inte fyller någon funktion, utan att vi dokumenterar det vi behöver och har användning för. På Bergsjöskolan såg vi ett behov (från början var det vi specialpedagoger som såg behovet) av ytterligare dokumentationsverktyg i arbetet med LS, EA & SS. För att att detta inte skulle upplevas som en alltför betungande uppgift och en alltför ”big deal” avsatte vi från början tid på SPAM till att dokumentera, följa upp och utvärdera i DEALS. Men allt eftersom tiden gick insåg vi (lärare och specialpedagoger) att själva dokumentationen kunde göras av lärarna själva och att vi istället ville använda vår gemensamma tid till annat (se inlägget om SPAM). Men det innebär inte att lärarna står ensamma i arbetet med dokumentationen. Det finns möjlighet att få stöd i detta genom att ta kontakt med oss specialpedagoger eller använda de forum som är avsedda för arbetet i fråga.

Ytterligare en utmaning handlar om att göra verktyget levande. Det handlar om att både se funktionen och möjligheterna, men också om att hitta praktiska rutiner för att använda sig av verktyget i till exempel planering av undervisningen. En del av våra lärare har hittat fungerande rutiner för att använda DEALS vid planering och genomförande av undervisning, medan andra fortfarande försöker hitta former för det. Sådana här saker kan vi hjälpas åt med och dela goda exempel kring på till exempel SPAM.

Det finns också utmaningar kring att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i arbetet –  att hitta former och rutiner för delaktigheten. Detta är något som är viktigt och som är en framgångsfaktor och därmed ett viktigt utvecklingsområde, i alla fall hos oss.

Per Skoglund poängterar i det nya stödmaterialet från SPSM att arbetet med extra anpassningar inte får bli ett arbete som sker i ett vakuum, vid sidan om ordinarie verksamhet utan att det måste ingå i som en del i det ordinarie arbetet. För oss på Bergsjöskolan har verktyget DEALS blivit ett sätt att ta sig an den utmaningen på och som  bidragit till att arbetet med anpassningar och stödinsatser hänger ihop i en helhet bestående av ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

Per Skoglund framhåller vikten av att använda den kollegiala förmågan och arbeta tillsammans för att lyckas med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Även detta verkar vara en utmaning på många skolor. På Bergsjöskolan har det blivit möjligt att samverka kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd till stor del på grund av att det har funnits en rektor som har insett värdet av att avsätta tid för att utveckla och arbeta med bland annat DEALS  – tillsammans.

Hur uppfattas arbetet med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera arbetet med anpassningar och stödinsatser i din/er verksamhet? Är det en big deal eller finns det en stöttande struktur för det här arbetet? Hur arbetar ni med att utveckla ledning & stimulans i relation till arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd? Vilka forum och verktyg har din/er verksamhet för arbetet med att systematiskt planera, följa upp, utvärdera och genomföra arbetet med anpassningar och stödinsatser? 

Nästa inlägg handlar om GUP – grupputvecklingsplanen och hur den hänger ihop med SPAM & DEALS.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Mer SPAM i skolan!

Det här ett inlägg av flera om hur specialpedagog & arbetslag/lärare kan samverka formativt och systematiskt med utgångspunkt i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det första hittar du här.

För att kunna arbeta formativt, systematiskt och tillsammans kring arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd har vi avsatt tid för arbetet och byggt in det i våra rutiner. Vi skapade blanda annat ett forum som vi kallar för SPAM.

SPAM står på Bergsjöskolan för SPecialpedagogens och Arbetslagets Möte och har alltså inget med digital skräppost eller reklam i inkorgen att göra.  Vi har skapat ett forum där specialpedagogerna kan träffa arbetslagen regelbundet och inte enbart när problem har uppstått och utifrån arbetet med alla elever (elever som omfattas av ledning & stimulans, i behov av extra anpassningar och särskilt stöd). Vårt läsår är uppdelat i sex perioder och där varje arbetslag träffar specialpedagog på SPAM  2 timmar per period vilket betyder att lärare och specialpedagoger träffas i det här mötesforumet sex gånger  på ett läsår.

Vad är syftet?

Syftet med SPAM är att ha avsatt tid för att kunna arbeta tillsammans med att systematiskt följa upp och utveckla arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Arbetet med ledning och stimulans (LS), men också extra anpassningar (EA) och särskilt stöd (SS)  är utgångspunkt för arbetet och syftet är att specialpedagogen ska finnas med i arbetet kring alla elever, inte enbart elever i behov av stödinsatser. Målet är att på sikt öka vår kompetens i arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Det handlar dels om att vår ordinarie undervisning – basen – ska bli bredare och bredare, men det handlar också om att utveckla en säkerhet i arbetet med stödinsatser så att vi vet hur vi kan kartlägga, synliggöra och tillgodose olika elevers behov.

SPAM finns inte i ett tomrum utan kopplas till övriga delar som nämndes i förra inlägget och som kommer att beskrivas i nästkommande inlägg: DEALS, GUP & SPIK. DEALS & GUP är dokumentationsverktyg och SPIK är när specialpedagogen finns i klassrummen utifrån ovanstående syfte.  Dessa delar genererar massor av information om hur väl vi lyckas i vårt arbete för att möta och stödja alla våra elever i det som kallas LS, EA & SS. Den informationen används på SPAM.

Hur går det till?

Upplägget och innehållet på SPAM kan se lite olika ut, men just nu har vi valt att fokusera på LS, EA & SS utifrån följande punkter (där vi utgår från den information som visar sig i undervisningen utifrån lärarens perspektiv men också utifrån samtal med elever, i vår dokumentation – GUP & DEALS, samt vid SPIK):

  • Lyckade och framgångsrika exempel – Här kan vi uppmärksamma och dela det som har fungerat och blivit lyckat. Det som fungerar vill vi ju gärna sprida och kunna göra mer av. Det kan till exempel handla om arbetssätt och metoder för alla elever eller extra anpassningar som har fungerat väl för enskilda elever, eller hur extra anpassningar har lett till att ledning och stimulans har utvecklats. Den här punkten ger också möjlighet att synliggöra framgångsrika och lyckade exempel kring hur vi vuxna samarbetar i arbetet med LS, EA & SS.
  • Dilemman & svårigheter – Vi avsätter även tid för det som upplevs som krångligt, svårt eller som blir ett dilemma i arbetet. Det kan handla om att vi inte vet hur vi ska kunna anpassa undervisningen för en enskild elev eller en grupp av elever, eller att vi inte praktiskt får till genomförandet av extra anpassningar. Här kan det också handla om dilemman kring att planera och dokumentera vårt arbete.
  • Frågor – Det finns också utrymme att reda ut frågetecken. Inte sällan handlar det om praktiska frågor kring dokumentation av arbetet eller behov av ökad kunskap kring något specifikt.
  • Mönster – Vi har även en punkt  som syftar till att uppmärksamma mönster som visar sig i arbetet. Det handlar om att träna vår förmåga att se helheter och sammanhang och inte enbart se varje enskild elev som en isolerad individ. Här får vi möjlighet att uppmärksamma mönster kring att flera elever verkar vara i behov av samma anpassning. Men vi kan också uppmärksamma behov som har med oss vuxna att göra. Ett exempel på detta är att vi specialpedagoger (som träffar alla arbetslag) sett ett mönster i att extra anpassningar formuleras alldeles för vagt på ett sätt så att formuleringen inte alltid ger oss tillräcklig information. Som ett exempel kan nämnas att det står ”anpassat material”. Den informationen ger inte vägledning kring hur arbetet med extra anpassningar kan utformas. Informationen behöver kompletteras med till exempel vilket material som ska användas, när, och varför. Att uppmärksamma det här mönstret leder till att vi tillsammans kan arbeta för att utveckla den här delen. En gång per termin använder vi SPAM på ett tydligare sätt till uppföljning och analys för att upptäcka mönster. Det är när vi utvärderar DEALS – men detta får du läsa mer om nästa vecka.

Specialpedagogen leder mötet utifrån ovanstående punkter. Mötet sker i strukturerad samtalsform mellan deltagande lärare och specialpedagog/specialpedagoger. Samtalen genererar möjligheter att utveckla arbetet för både enskilda elever och för gruppen. Det ger också oss vuxna en möjlighet att utveckla våra arbetssätt och metoder.

Vilka är vinsterna?

Vid den senaste utvärderingen av SPAM kom synpunkter fram som handlar om att SPAM är ett uppskattat forum och önskemål om utökade möjligheter att samarbeta med specialpedagog på det här sättet blev synliga. Lärarna vill alltså ha mer SPAM i skolan, något som är glädjande. Vi har kommit dit där vi ser vinsten av att ha och ta tillvara våra olika kompetenser i arbetet. Här är exempel på synpunkter som kom fram:

SPAM… 

  • ger positiv vägledning och blir ett lyft för arbetslaget.
  • gör att specialpedagogerna får större inblick i hur grupperna fungerar.
  • ger möjlighet till ordentlig utvärdering och planering för fortsatt arbete.
  • ger möjlighet att tänka om undervisningen, bolla idéer och tillsammans diskutera hur vi ska kunna möta elevernas behov.
  • ger arbetslaget ny input.
  • ökar det gemensamma arbetet och professionaliteten i arbetslaget.

En av lärarna menar att vi tänker bättre tillsammans när flera professioner arbetar ihop!

Jag ser stora vinster med den här typen av forum och arbete. När vi avsätter tid för att arbeta tillsammans utifrån alla elever ökar vårt gemensamma ansvarstagande och vi har också större möjligheter att arbeta för en likvärdig och tillgänglig skola. Regelbundenheten i arbetet möjliggör ett främjande och förebyggande arbete som så annars kan vara svårt att få till.

Detta var en beskrivning av SPAM som mötesforum och en del av skolans rutiner. Nästa vecka skriver jag om hur vi dokumenterar arbetet med till exempel extra anpassningar.

Hur ser det ut där du arbetar? Hur har ni organiserat för specialpedagogen att vara en del av arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd? 

AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen?

Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Frågan är allt annat än enkel att besvara men det är en fråga som dyker upp då och då i mitt arbete som specialpedagog.  Vid ett tillfälle för ganska längesedan  ställde jag frågan till Skolverket på Twitter om de kunde tydliggöra innebörden i en specialpedagogisk insats.  Svaret jag fick var att de inte har inte definierat innebörden i begreppet utan hänvisade mig till de Allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Denna skrift samt Stödmaterialet för stödinsatser i utbildningen har jag lusläst men inte blivit mycket klokare för det i just denna specifika fråga.

Var går egentligen gränsen mellan en specialpedagogisk och en pedagogisk insats? Frågan är lika klurig som den som handlar om skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik i allmänhet. Denna gigantiska fråga finns det redan mycket skrivet om t ex här av Claes Nilholm, Jerry Rosenqvist, Bengt Persson mfl. För att inte göra resonemanget för brett blir det själva insatserna som står i fokus i det här inlägget.

När jag funderar kring skillnaden mellan en pedagogisk och en specialpedagogisk insats dyker många frågor upp i mitt huvud. Handlar det om…

  • en insats som genomförs när den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till?
  • innehållet i stödinsatsen?
  • vem som ger eller utför insatsen?
  • en speciell kompetens?
  • vad som är syftet med insatsen?

Så vad är egentligen ”special”?

special

När den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till

Resonemanget att specialpedagogik tar vid där ”vanlig”pedagogik inte längre räcker till gör att svaret på frågan om vad som är en specialpedagogisk insats blir relativt. Det beror helt enkelt på. Det som avgör är i så fall hur undervisningen är utformad och organiserad, vilka arbetssätt och vilket material som används, vilken kompetens och inställning läraren har mm.  Kort sagt, det blir avgörande i vilken utsträckning undervisningen anpassas efter och lyckas möta varje elevs behov – det som är skolans skyldighet och uppdrag och som också skrivs fram i stödmaterialet som nämnts ovan:

Undervisningen ska med andra ord möta alla elever (s. 10).

I Stödmaterialet skrivs denna relativa syn fram i samband med extra anpassningar:

Hur rektorn väljer att organisera och samordna skolpersonalens kompetenser påverkar lärmiljön. Likaså är skolans val av organisation, resursfördelning och arbetssätt faktorer som påverkar var gränsen går mellan det stöd som alla elever behöver och extra anpassningar (s. 13).

Utifrån det här sättet att resonera kan man ju undra om det verkligen är eleven som är i behov av en specialpedagogisk insats?  Kanske är det istället verksamheten och personalen som behöver specialpedagogiska insatser för att vidga kompetensen att bättre kunna möta varje elev?

Innehållet

Det är svårt att särskilja de specialpedagogiska insatserna från extra anpassningar och särskilt stöd eftersom de omnämns i samma veva och andetag. När det gäller stödinsatser som extra anpassningar och särskilt stöd ger Skolverket exempel på dessa i de Allmänna råden. Enligt de allmänna råden är det inte innehållet i stödinsatsen i sig som avgör om det handlar om särskilt stöd eller ej. Det är istället omfattningen och varaktigheten i stödet som avgör, likaså om det är av en mer ingripande karaktär eller ej. Således kan t ex studiehandledning vara både och beroende på hur omfattande och varaktigt behovet är. Men gäller det här resonemanget verkligen även specialpedagogiska insatser?

Vem som utför

De allmänna råden ger exempel på att särskilt stöd kan vara

…regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervis­ning av en speciallärare utöver ordinarie undervisning i det aktuella ämnet eller i stället för den ordinarie undervisningen…

Är det då så att det blir en specialpedagogisk insats när det är en specialpedagog eller speciallärare som utför och ansvarar för insatsen? Ja, det låter ju ganska rimligt. Men, det går inte att frikoppla resonemanget om vem som utför insatsen med innehållet i insatsen.  När en elev har hamnat i svårigheter brukar ”mer av samma” inte vara rätt melodi. Alternativet att eleven får exakt samma stöd, fast av specialpedagogen istället för läraren brukar därför inte vara en lösning. Istället brukar eleven behöva få lära på ett annat sätt och med ett annat innehåll eller med andra kontextuella förutsättningar. Därför måste innehållet vara i fokus – inte enbart vem som ansvarar för att utföra insatsen.

Speciell kompetens

Det blir ju också viktigt att ställa sig frågan varför det ibland behövs en speciallärare eller specialpedagog som utför och ansvarar för den den specialpedagogiska insatsen. Det mest naturliga svaret borde vara att specialpedagogen eller specialläraren behövs för att de har en specifik och i relation till lärarna, speciell kompetens. Det kan t ex handla om den didaktiska spetskompetens man har som speciallärare kring exempelvis läs- och skriv- eller matematiksvårigheter.

Som specialpedagog har jag ingen fördjupad didaktisk ämneskompetens förutom den jag fått genom min lärarutbildning och yrkeserfarenhet. Jag har däremot en specifik kompetens kring att synliggöra elevers behov samt att analysera och utforma lärmiljöer utifrån dessa behov så att undervisningen blir tillgänglig för eleven.  Denna kunskap kan till viss del användas utifrån enskilda elever, men kommer bäst till sin rätt om den används i samarbete med lärarna som genomför den ordinarie undervisningen. På så vis blir i det här fallet en specialpedagogisk insats också en insats som riktas mot lärmiljön, inte enbart den enskilde eleven.

Så visst, benämningen specialpedagogisk insats kan ha sin grund i att personal med specialpedagogisk kompetens är inblandad i insatsen på något vis, men det blir viktigt att synliggöra till vad och varför.

Syftet

För några år sedan läste jag Ingemar Gerrbos avhandling Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken (2012) som studerade vad och hur, dvs vad som i skolan initierar eller kallar på specialpedagogiska insatser och hur dessa kan ta gestalt i praktiken.  Avhandlingen tillförde nya tankar om att det inte är insatserna i sig eller vem som utför eller ansvarar för insatserna som gör dem till specialpedagogiska utan själva syftet eller avsikten med insatsen.

…en insats kan svårligen bedömas med mindre än att man känner till vilket problem den har avsetts att söka lösa. (s. 263)

Frågan som måste ställas för att nå förståelse, för att skapa mening, är vad det i förekommande fall enskilda mötet mellan lärare och elev är ett uttryck för, alltså vilken skolproblematik eller situationell skolsvårighet den specifika insatsen är en respons på. (s. 270)S

Enligt Gerrbo kan insatser som är respons på eller som förekommer situationella skolsvårigheter kallas specialpedagogiska. Specialpedagogiska insatser behövs alltså  när det finns ett glapp mellan vad som förväntas ske och vad som egentligen sker, som till exempel när en elev inte når målen. Det är detta syfte som avgör, inte vad insatsen i sig innehåller eller vem som ansvarar för den. Gerrbos resonemang är även intressant då det lyfter fram situationens problematik och dynamik och inte enbart eventuella individuella svårigheter och behov. Det här kontextuella eller relationella perspektivet på specialpedagogiska insatser fokuserar inte på individen utan snarare på det dilemma som uppstått i situationen. En följd av Gerrbos resonemang blir att det inte enbart är eleven som kan behöva omfattas av specialpedagogiska insatser   utan även lärmiljön.  Gerrbos tankegångar tilltalar mig.

Varför krångla till det?

Det här blogginlägget besvarar inte frågan Vad är en specialpedagogisk insats egentligen? Så varför håller jag på att snurra in mig i ett resonemang om specialpedagogiska insatser? Varför riskerar jag att krångla till det?

Jo, jag vill skapa en medvetenhet och breddning kring det specialpedagogiska arbetet i skolans värld. Trots uteblivna svar hoppas jag istället på att frågor och funderingar har väckts som i sin tur kan bidra till en ökad medvetenhet när beslut om specialpedagogiska insatser ska fattas. Gunilla Lindqvists studie (2013) visar att det endast är rektorer, förutom specialpedagoger själva, som anser att  specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.  Förväntningarna från lärarhåll är många gånger istället att den specialpedagogiska kompetensen ska användas på individnivå. Jag säger inte att det ska vara antingen eller.  Men vi behöver vara säkra på vad vi menar när vi säger att en elev behöver en speciallärare, specialpedagog eller en specialpedagogisk insats och varför denna insats eller profession behövs. Ingetdera får bli det som tas till när den ordinarie pedagogiken eller när nuvarande organisation inte räcker till och så att den ordinarie undervisningen förblir intakt. Specialpedagogiska insatser ska användas riktat och medvetet.

Skollagens skrivningar om specialpedagogiska insatser har en individuell betoning då de syftar till att säkerställa alla elevers rätt till stöd. Jag vill  vidga och bredda användningen av specialpedagogik och den specialpedagogiska kompetensen i skolan till att omfatta hela skolan som system.

Det är först när specialpedagogiska insatser används på ett medvetet och breddat sätt och när de berör både elever, lärare och skolan som organisation som skolan kan bli inkluderande och alla elever ges förutsättningar att nå så långt som det bara är möjligt.

/AnnaBe

Sida 1 av 2

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén