Kategori: Specialpedagogik

Att vara influencer

den 10 april, 2019

i Appreciative inquiry, Elevhälsa, Inkludering, Okategoriserade, Specialpedagogik, Systemteori

Vad ska du bli när du blir stor? Ett inte helt ovanligt svar när elever svarar på den frågan är att bli influencer. Att drömma om att bli en av alla dessa personer som livnär sig på att synas i diverse bloggar, vloggar, på Instagram eller till exempel Youtube och med tusentals följare är många barn och ungdomars verklighet. 2018 utsåg Nyheter 24 de 100 mäktigaste unga personerna i Sverige och bland de 10 mäktigaste finns flera bloggare och youtubers där Bianca Ingrosso ligger i topp. Det går inte att blunda för att dessa influencers blir personer som barn och unga ser upp till och som kan ha stor påverkan i deras liv.

Det här inlägget handlar egentligen inte om fenomenet influencers i sociala medier utan om alla oss vuxna som arbetar i skolan. Det handlar om hur vi som dagligen möter barn och ungdomar kan bli viktiga vuxna i deras liv, vuxna som blir efterföljansvärda och som har möjlighet att leda och guida eleverna genom deras skolgång. Jag vill poängtera att det så klart inte handlar om att konkurrera ut vare sig Bianca Ingrosso eller någon av de andra personer som räknas som influencers. Det handlar istället om att det behöver finnas kloka och trygga vuxna i skolan. Vuxna som kan stötta, peppa, visa vägen, fånga upp, guida och leda, modellera, stå upp, agera som bollplank, sparringpartners och förebilder. Vuxna som kan bidra till att eleverna får en skolsituation som präglas av både trygghet, bekräftelse men också utmaning och utveckling.

Nyligen gick regeringen ut med information om nya framtida skrivningar i läroplanen som trycker på att det är elevernas plikt att visa respekt för sina lärare. Skrivningen avslöjar att bristen på trygghet och studiero är ett allt för stort problem i många skolor. Eleverna har rätt till en skolsituation som präglas av både trygghet och studiero, men jag är tveksam till att just detta löser problemet.

Jag hade förmånen att lyssna på John Steinberg tidigare den här terminen och tycker att han belyste frågan på ett intressant sätt utifrån sina tankar om ledarskap och lärarskicklighet i klassrummet. Steinberg lyfte fram att det inte handlar om auktoritet, och lydnad, eller att du per automatik blir en självklar ledare bara för att du är vuxen eller innehar titeln lärare. Han pratade om jämnårigorientering – ett begrepp som myntats av Dr Gordon Neufeld och som handlar om tendensen att de vuxna blir allt mindre viktiga när barn och unga söker vägledning kring rätt och fel, värderingar och identitet och att det snarare är de jämnåriga kamraterna som fungerar som vägvisare.

Som specialpedagog har jag varit inne i flera klassrum genom åren där just detta har blivit synligt. Klassrum där elever är mer fokuserade på och intresserade av varandra än på vad läraren säger och gör. Lärare som har svårt att göra sig hörda och få eleverna med sig och fokusera på undervisning och lärande. Givetvis är detta ett stort problem och något som vi behöver komma tillrätta med i dagens skola, inte minst med tanke på att det i skolans uppdrag ingår att överföra, utveckla, förmedla och förankra både värden och kunskaper.

Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa (Lgr 11, Kap 1).
Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (Lgr 11, Kap 1).

Men så som jag tolkar Steinberg och så som jag själv tänker går inte vägen till en lösning via plikt och tvång. Det handlar istället om att leda så att eleverna vill följa och samarbeta. Den här typen av ledarskap byggs av goda och förtroendefulla samt tillitsfulla relationer. Att inse att det här är en avgörande del av ledarskapet som vuxen i skolan är A och O. När vi inser det här kan vi skapa en idé om hur vi ska möta eleverna, hur vi ska agera för att få eleverna att vilja följa. En plan är ingen garanti för att vi lyckas, men som Steinberg sa…”sannolikheten för att vi ska lyckas ökar”.

Även om relationen är avgörande handlar ett efterföljansvärt ledarskap inte om personkemi i första hand. Att planera ledarskapet och göra sig själv till en ledare värd att följa handlar mer om de handlingar du som ledare utför för att knyta an till eleverna – som individer och som grupp. Anknytning handlar om tillit och hur skapar vi det till eleverna? Steinberg ger tre exempel på signaler du som vuxen behöver sända ut för att skapa både tillit och anknytning:

Min lärare vill mig väl, ser mina förtjänster och min potential.
Min lärare står emot mina känslostormar och står kvar, oavsett vad som händer.
Min lärare gillar måhända inte alltid mitt beteende eller sättet jag säger ifrån på eller hur jag agerar, men oavsett vad som händer, inger min lärare mig hopp om att det blir bättre nästa gång och att det finns hopp även för min framtid.

Dessa signaler handlar om att nå fram till eleverna. Att se dem och acceptera dem för vilka de är, finnas där när de faller och behöver fångas upp, att stå upp och stå kvar när det stormar och att gång på gång erbjuda nya möjligheter och chanser att utvecklas och göra bättre. ”Du vill följa och göra bra ifrån dig för en person som har nått fram till ditt hjärta.” (Neufeld) Om vi, genom relationer och ett medvetet ledarskap, lyckas nå fram till elevernas hjärta – då minskar behovet av både tvång eller plikt. Då kan vi göra oss själva hörda och blir efterföljansvärda vuxna. Det ökar sannolikheten till både trygghet och studiero men också möjligheten att skicka med både viktiga värden och kunskaper på elevernas fortsatta utveckling och väg i livet. Då kan vi bli influencers på riktigt.

/AnnaBe

P.S Vill du läsa mer om relationens betydelse läs mitt inlägg om relationen som en bro till studiero.

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

av Anna Bengtsson

den 25 november, 2018

i Elevhälsa, Inkludering, Likvärdighet, Okategoriserade, Skolutveckling, Specialpedagogik

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller: ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret. Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet. Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten. Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation.

Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför. Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt. På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser.

Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer. En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom varje EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut. EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM.

Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell? Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

av Anna Bengtsson

den 7 oktober, 2018

i Elevhälsa, Inkludering, Likvärdighet, Okategoriserade, Skolutveckling, Specialpedagogik

För mig är det en självklarhet att den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara och komma till användning i hela skolans organisation och i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet. När det sker ökar skolans möjligheter att skapa tillgängliga lärmiljöer och inkluderande undervisning för alla elever. Jag vet också att verkligheten inte alltid överensstämmer med det som för mig kan tyckas vara självklart. Den specialpedagogiska kompetensen reduceras många gånger till att bli något som enbart riktas åt det särskilda och som tas tillvara först när problem redan har uppstått.

Jag vill bidra till en förändring kring den specialpedagogiska kompetensen. Ett sätt att förändra är att rikta ljuset mot denna fråga och öka kunskapen om vad specialpedagogisk kompetens innebär, inte minst hos beslutsfattare, huvudmän och rektorer. Ju mer jag tänker på vad specialpedagogisk kompetens innebär, desto tydligare har det blivit för mig att vi måste diskutera frågan genomgripande – på alla nivåer. Det räcker inte att ta fram en tydlig uppdragsbeskrivning eller komma överens om vilka arbetsuppgifter som ska ingå i det specialpedagogiska uppdraget. Vi behöver istället ta avstamp i varför – att hitta fram till en gemensam förståelse för vad specialpedagogisk kompetens innebär för att kunna diskutera vidare.

Utifrån dessa tankegångar växte spelet Jakten på den specialpedagogiska kompetensen fram. Spelet består av 13 utmaningar som tillsammans är tänkta att bilda underlag för viktiga samtal och diskussioner som förhoppningsvis kan föra arbetet vidare. Utmaningarna kan hjälpa till med en rannsakning av både den egna synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär men också av organisationens möjligheter att ta kompetensen tillvara. Spelet är helt enkelt menat att vara ett verktyg eller stödmaterial för att kunna sätta frågan om den specialpedagogiska kompetensen i förgrunden.

Spelet i miniformat ser du i bilderna nedan och som spelbar variant genom att klicka på följande:

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Spelet är utformat för att visas digitalt, ej skrivas ut.

Bjud med rektor, kollegor, kanske personer på huvudmannanivå och sätt igång!

/AnnaBe

P.S 1:Förra året startade jag och fem andra specialpedagoger tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling för att försöka påverka frågor kring den specialpedagogiska kompetensen. Följ oss på Facebook om du vill veta mer!

P.S 2: Tack till Ida Necovski för feedback kring spelet!

Inkludering på 10 minuter!

av Anna Bengtsson

den 12 september, 2018

i Elever i behov av stöd, Elevhälsa, Formativt förhållningssätt/formativ undervisning, Inkludering, Okategoriserade, Skolutveckling, Specialpedagogik

Inkludering på 10 minuter, går det? Ja, på 10 minuter är det möjligt att formulera tankar om inkludering. Och det var just vad jag gjorde i podden 10minuter.se för ca 5 år sedan. Av en händelse stötte jag på avsnittet igen häromdagen och slogs då av att mina tankar om inkludering inte har förändrats särskilt mycket på de här åren. Självfallet har tankarna vidgats något, men det som blev tydligt var hur tanken om en inkluderande och tillgänglig skola, enligt min mening, är drivkraften bakom det specialpedagogiska uppdraget.

Bilden är tagen vid ett studiebesök på William Henderson Inclusion School i Boston 2013.

Det här ger indikationer om hur den specialpedagogiska kompetensen bör tas tillvara, något jag skriver om då och då nu för tiden. Eftersom frågorna om inkludering och tillgängliga lärmiljöer samt den specialpedagogiska kompetensen är lika aktuella idag som 2013 väljer jag att återbruka det som skapades då.

Om du vill lyssna på avsnittet gör du det här.

Även om jag tror att avsnittet gör sig bäst som podd finns det möjlighet att läsa avsnittet. Här har jag hämtat och lånat det i textform från 10minuter.se:

”Avsnitt 14 Anna Bengtsson (text)

Dessa 10 minuter kommer att handla om min vision för framtidens skola utifrån några av de tankar jag har om inkludering. Inkludering är för mig något självklart och givet, men det är också något som jag stöter på meningsskiljaktigheter och dilemman kring, i mitt yrke som specialpedagog . Vardagshändelser och diskussioner som uppstår kan då handla om

ifall inkludering är något bra eller något dåligt,
om man är för eller emot inkludering.
att inkludering är bra ibland, men inte alltid,
att inkludering är bra för vissa elever, men inte andra.

Dessa diskussioner, uttalanden och synpunkter tror jag ofta bottnar i att vi pratar om inkludering på olika nivåer. Jag syftar inte på nivåer som är rangordnade, utan nivåer som helt enkelt bidrar till att vi talar om olika saker.

När jag tänker på och pratar om inkludering som något självklart och givet menar jag att det handlar om normer och värden som ligger till grund för ett inkluderande förhållningssätt.

Inkludering för mig handlar om att skolan ska vara en plats för alla elever från början

Själva inkluderingsbegreppet i sig är inte helt lyckat i det här sammanhanget då det får oss att tänka att någon som är utanför ska” in” och in-kluderas. Men min vision är att skolan ska vara en gemenskap som innefattar alla barn från början och en skola där delaktighet är ledstjärna.

Inkludering för mig handlar om att främja mångfald

Det innebär att se olikhet som det naturliga. Att olikhet är något som berikar, och inte minst i lärandet. Att främja mångfald, se olikhet som resurs är uttryck som ibland får kritik för att endast vara vackra ord. Men min vision och övertygelse utifrån erfarenhet är att de går att omsätta i den pedagogiska praktiken.

Inkludering för mig handlar om likvärdighet

Det innebär att alla barn och elever får det de behöver för att ha lika möjligheter till lärande och utveckling tillsammans med andra. Det betyder att skolan måste anpassa sig efter de elever som finns där, och inte tvärtom. I min vision ser vi på skola och undervisning genom en inkluderingslins.

Inkludering för mig handlar om alla elever och är allas ansvar

Det handlar inte bara om de barn och elever vi i dagens samhälle har diagnosticerat eller som vi benämner är i behov av stöd. Det handlar om alla elever. Det är också allas ansvar i skolan. Det är inte en uppgift hänvisad till speciallärare och specialpedagoger. I min vision gäller inkludering alla elever och är allas ansvar.

De här tankarna om inkludering handlar för mig om att skolan ska vara en plats där vi utvecklas och lär för att kunna leva och verka tillsammans i ett önskat samhället. Ett samhälle som präglas av demokrati och delaktighet, förståelse och solidaritet. Ett samhälle där vi lever, lär och verkar, sida, vid sida – tillsammans.

Jag tror att de flesta säger JA till inkludering utifrån den definitionen jag nyss uttalat. För om vi säger NEJ till inkludering, så innebär det ju samtidigt att vi säger JA till exkludering.

Det skulle medföra att vi säger ja till en skola som bara är till för vissa elever; en skola där man måste ”platsa” för att höra hemma. Där några får plats och andra står utanför.
Det skulle medföra att vi säger att ja till en ojämlik och olikvärdig skola där alla elever får samma sorts stöd, lika mycket resurser och därmed också olika förutsättningar att lyckas i skolan.
Det skulle medföra att vi säger ja till att mångfald och olikhet är ett hinder som till varje pris ska undvikas och undanröjas. Att vi strävar efter en gråskala och inte en palett av färger. Att vi inte tror att vi kan lära av varandra om vi är olika.

Men om man nu hör till dem som brukar tänka och uttala sig om att inkludering inte är bra i alla lägen eller är bra för alla elever, kanske menar man då inkludering på en annan nivå än den jag just har pratat om?

Inkludering kanske har fått en fysisk och rumslig betydelse?

Att det handlar om i vilken lokal lärandet äger rum? Att alla ska undervisas i samma rum, i samma lokaler – hela tiden?

Inkludering kanske har fått en praktisk pedagogisk betydelse?

Att man som lärare inte vet hur man pedagogiskt ska hantera att eleverna är olika? Att man inte vet hur man kan anpassa undervisningen till exempelvis 25 elevers varierande behov?

Inkludering kanske har fått en organisatorisk och resursmässig betydelse?

Att det t ex handlar om ekonomi, kunskap och kompetens. Att besparingar motiveras med inkludering. Att elever inte får sina behov tillgodosedda i brist på rätt kunskap och kompetens?

Vi är nog många som har erfarenhet av att dessa svårigheter och farhågor existerar när vi pratar om inkludering. Men när inkludering används i någon av de här betydelserna på den här nivån menar jag att vi blandar ihop vad och hur.

Vad står för det inkluderande förhållningssättet som ska vägleda och guida oss när vi diskuterar HUR det vill säga; pedagogik och resurser – hur vi praktiskt kan omsätta de grundläggande värden vi vill att vår praktik ska vila på.

Jag säger inte att det är enkelt att omvandla vad till huri inkluderingsfrågan. Men jag säger att det är nödvändigt. Att det i diskussionen om hurär nödvändigt att inte glömma inkludering på en övergripande nivå, som ett förhållningssätt. Den nivån ska finnas där som ett kikarsikte inställt mot den skola vi vill ha, och för att vi inte ska gå vilse på vägen mot en skola som kan och vill möta ALLA elever, och skola som är till för ALLA elever.

Inkludering är för mig nära sammankopplat med synen på kunskap och lärande, det är denna syn som avspeglar sig i hur vi formar undervisning, som i sin tur påverkar i vilken utsträckning vi kan omsätta ett inkluderande förhållningssätt i praktiken.

I min vision om skola grundas praktiken på aktuell forskning om kunskap och lärande. Som ett led i det är kommunikation, dialog och samspel hörnstenar i alla ämnen för att utveckla elevernas tänkande och lärande. Eleverna ges utrymme att tänka själva och tillsammans med andra för att bearbeta undervisningens innehåll. Elevernas tänkande vidgas av de olika tankar som finns i gruppen. Det gemensamma arbetet blir på så sätt en språngbräda för individens lärande. Det gemensamma arbetet tar sin utgångspunkt i och anknyter till elevernas intressen, kunskaper, erfarenheter och bakgrund vilket skapar meningsfullhet. I den här skolan behövs alla för att de enskilda elevernas lärande ska bli optimalt. Varje elevs bidrag och närvaro är därför viktig! Denna skola möjliggör på så sätt att förverkliga det inkluderande förhållningssättet i vardagen.

I have a dream – så inledde Martin Luther King sitt berömda tal år 1963. Jag har också en dröm. En dröm om vad skolan skulle kunna vara utifrån tankar om inkludering. För att min dröm om skolan ska kunna bli helt sann, överallt och på alla skolor behöver skolan och undervisningen utvecklas och förbättras.

Det måste finnas en samstämmighet mellan visionen för skolan, det inkluderande förhållningssätt och vad som verkligen sker på skolor, i klassrum och i undervisning. Den vanliga pedagogiken behöver breddas för att kunna omfatta fler elever. Det betyder att det inte bara kan finnas en undervisning, utan att det måste finnas flera.

Vi behöver utveckla hur vi förhåller oss till och bemöter elever i svårigheter och se svårigheterna som kontextberoende istället för individbundna. Vi behöver bli bättre på att grunda vårt arbete i den forskning som finns om t ex kunskap och lärande.

Att hålla visionen levande, att omsätta den i praktiken – att helt enkelt vara delaktig i att utveckla och förbättra skolan i en inkluderande riktning, mot drömläget ser jag som det viktigaste uppdraget för mig i rollen som specialpedagog.

Jag vill avsluta det här avsnittet genom att ta hjälp av min dotter Lily 5 år som sjunger ett par rader från en sång från hennes förskola:

” alla vi måste vara här för att vi ska vara vi, utan oss skulle vi inte kunna vara här”

Tack för att du lyssnade. Ha en fortsatt fin sommar!”

Så avslutades avsnitt 14 av 10minuter.se. Initiativtagare till podden är Emil Jansson och Ann Hultman. Tyvärr görs inga nya avsnitt vad jag vet men alla gamla hittar du här!

Det jag blir nyfiken på nu är hur ofta idén om en inkluderande och tillgänglig skola ligger till grund för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara? Vilka är dina erfarenheter?

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

av Anna Bengtsson

den 1 september, 2018

i Elever i behov av stöd, Elevhälsa, Inkludering, Likvärdighet, Okategoriserade, Skolutveckling, Specialpedagogik

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan. Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
Att stödja elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen. I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation? På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?

Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen? I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt. Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän. Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Specialpedagogik

Att vara influencer

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Ramverket

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

Starta i nuläget

Regelbundet och kontinuerligt

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

Leder till förändring i vardagen

Elevhälsa – för alla elever

Summering

Jakten på den specialpedagogiska kompetensen

Inkludering på 10 minuter!

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Kontakt

Prenumerera på bloggen via epost

Sociala medier

Arkiv

Meta

Etiketter

Arkiv

Sök

Taggar

Prenumerera på bloggen via epost