AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Systemteori

Språket som förändringsverktyg

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder i skolans (elevhälso-) arbete? Är det egentligen viktigt vilka ord vi väljer? Eller är det bara ord som ord?

I höstas ställdes frågan på Facebook i gruppen Forum specialpedagogik om ordet elevärende fortfarande används i skolors (elevhälso-)arbete och hur det i så fall påverkar eleven i fråga och alla oss som arbetar runt eleven. Någon person kommenterade och tyckte inte att det  spelade någon roll eftersom ”det är ju bara ett ord” medan andra hade uppfattningen att det faktiskt spelar roll.

Själv är jag övertygad om att språket och de ord vi använder spelar stor roll. De kan vara helt avgörande i skolans arbete, inte minst i det arbete vi ofta kallar elevhälsa. Och inte minst när vi vill åstadkomma förändring.

Där jag har arbetat har vi använt språket som ett av våra viktigaste verktyg i skolans arbete med elevhälsofrågor. Vi har inspirerats av systemteoretiska tankegångar om språket som informationsbärare – det vill säga att språket påverkar hur vi uppfattar att något är. I sin tur påverkar vår uppfattning av hur något är också de handlingsalternativ och lösningar vi ser som möjliga. Jag ska ge några olika exempel.

Exempel 1

När vi pratar om elever med svårigheter brukar detta begrepp förknippas med ett kategoriskt perspektiv där svårigheterna i första hand förstås som individbundna, det vill säga att de finns hos/inom eleven. Utifrån ett sådant perspektiv kommer också de insatser/åtgärder som vi arbetar fram säkerligen i störst utsträckning riktas direkt mot eleven. Genom att förändra språket, att byta med mot i och istället prata om elever i svårigheter tydliggörs en annan innebörd. Begreppet sammankopplas med ett relationellt perspektiv där svårigheter förstås relationellt. Det innebär att svårigheterna uppstår i ett sammanhang, i elevens möte med lärmiljön. Givetvis kan vi inte säga att begreppen som används helt och hållet avspeglar en persons perspektiv på svårigheter, men vi kan använda dessa olika begrepp för att skapa medvetenhet och för att åstadkomma förändringar. När vi börjar prata om elever i svårigheter ökar chansen att de lösningar och anpassningar vi ser som nödvändiga riktas mot lärmiljön och att göra den mer tillgänglig för eleven. Detta ökar chansen till förändring och utveckling eftersom fokus öppnar upp för våra egna påverkansmöjligheter.  

Exempel 2

Låt oss ta det viktiga ämnet som handlar om frånvaro – närvaro. I det förebyggande arbetet behöver vi uppmärksamma elevers frånvaro. Det innebär att vi fokuserar på hur många elever som är frånvarande och i vilken utsträckning. Vi kartlägger riskfaktorer som leder till frånvaro och försöker hitta vägar att minska dessa. Det här arbetet är oerhört viktigt, men inte tillräckligt. Vi måste också rikta blicken mot det som på sikt kan bidra till att frånvaro inte alls uppstår. Till det tar vi språket till hjälp för ett fokusskifte och utgår från begreppet närvaro. Istället för att fråga ”Hur stor frånvaro har eleven?” kan vi fråga om hur stor närvaro eleven har. ”När var eleven närvarande i skolan senast?” ” Vad kommer det sig att eleven kom till skolan då?” Svaren på frågorna kan ge oss ledtrådar som vi behöver för att främja närvaron ytterligare. När vi byter fokus till närvaro kan vi rikta blicken mot de faktorer som gynnar och främjar närvaro,   ett sätt att öka närvaron är att  stärka dessa faktorer. Det vi fokuserar på tenderar att växa.  Så om vi vill få till en förändring behöver i ha allra mest fokus på det vi vill uppnå.

Exempel 3

För några år sedan tog jag och mina kollegor klivet att utveckla skolans elevhälsoarbete –från ett i första hand åtgärdande arbete till ett mer främjande och förebyggande arbete. De flesta som har hört talas om detta förknippar nog det med EHM – elevhälsomötet. Och just den språkliga benämningen är viktig. Vi lämnade EHT bakom oss och kallade vårt arbete för EHM istället.  Det är inte bara fråga om ordväxling utan framför allt om att markera att vårt nya sätt att arbeta handlar om något annat än det vi gjorde innan. Med namnbytet ville vi signalera något nytt. Att elevhälsoarbete, i enlighet med styrdokumenten, är ett gemensamt ansvar utifrån ett gemensamt uppdrag, att det handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och så vidare. Med orden följer föreställningar om dess innebörd. Arbetet inom och kopplat till EHT var starkt knutet till just föreställningar om hur arbetet ska gå till, vem som ansvarar för vad och vad det ska innehålla. Jag är övertygad om att skiftet från benämningen EHT till EHM hjälpte oss att skapa nya föreställningar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär, i enlighet med beskrivningen ovan.

Exempel 4

Låt mig avsluta där jag startade – kring begreppet elevärende. Vilka föreställningar kommer med det begreppet? Ja, det ser säkert olika ut, men för mig är det starkt förknippat med traditionellt elevvårdsarbete. Med det menar jag ett arbete som regleras av rutiner eller arbetsgångar och där själva ”byråkratin” blir viktiga delar. Denna del omfattas enligt mig av regler och rutiner kring dokumentation, information och ansvar – där görandet står i förgrunden. Jag väljer att ta hjälp av forskning (se referenser nedan) för att förklara hur jag menar. Forskningen  visar

  • att skolor har tydliga men ibland krångliga, formaliserade ärendegångar för arbetet med elevhälsofrågor och att dessa leder till att det kan ta väldigt lång tid mellan ”upptäckt” och ”insats”,
  • att arbetet på elevhälsoteamsmöten till stor del handlar om att fördela ansvar och fatta beslut om vilka insatser som ska genomföras, utan ordentlig tvärprofessionell analys.
  • att elevhälsoteamens möten ofta har individer i fokus och att varje möte har så många elever att hinna med att det endast finns några minuter per elev till förfogande.
  • att föreställningen om vad elevhälsoteamens möten är till för är mer det ovan beskrivna än att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande.

Skollagen och andra styrdokument pekar i en annan riktning. Vi vet till exempel att vi ska samverka och att vi ska arbeta mer främjande och förebyggande. Vi får vägledning om att detta handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande, där våra olika perspektiv tas till vara för att förstå hur sambandet mellan lärande och hälsa, samt lärmiljön påverkar elevers förutsättningar att utvecklas och lära.

Min största invändning mot att använda begreppet elevärende för att beskriva det här arbetet är att det är så starkt förknippat med den typen av arbete som många skolor vill komma bort ifrån och där lärandet tappas bort. Återigen vill jag använda språket som förändringsredskap för att förtydliga förskjutningen – från görande till lärande. I lärandet finns givetvis också krav på görande där t ex dokumentation är en del. Men i det här fallet handlar det mer om att se elevhälsoarbete, inte bara som en del av en skolas arbetsorganisation,  utan också som en del av utvecklingsorganisationen. För att markera den skillnaden föredrar jag att prata om elevhälsofrågor. På Wikipedia kan vi läsa att fråga betyder ”en språkhandling avsedd att frambringa information”. Detta stämmer med mina föreställningar om lärande i elevhälsoarbetet. Oavsett om vi pratar om en enskild elev, en elevgrupp eller lärmiljöer blir information om till exempel nuläge, önskat läge, hinder, möjligheter med mera viktiga ledtrådar och en förutsättning för arbete och analys – för att förstå samband, sammanhang och helhet.  Inom systemteori definieras information som ”nyhet om skillnad”. Information ger alltså möjlighet att upptäcka de skillnader som kan göra skillnad och kan på så sätt leda till kunskaper som stöd för att planera fortsatt arbete . Min erfarenhet är att begreppsbytet från elevärende till elevhälsofråga kan stötta en förändrad riktning i enlighet med styrdokument och riktlinjer i praktiken. 

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder?

Jag har redan varit tydlig med mitt svar på frågan. Med hjälp av språket kan vi rikta blicken åt olika håll och tydligt signalera olika saker vilket gör språket till ett kraftfullt verktyg i arbetet med (elevhälso-) frågor.  Elevhälsoarbete handlar ju om att åstadkomma förändring och utveckling för att främja elevers hälsa, lärande och utveckling på olika sätt. Därför måste vi noggrant välja det språk – de ord och begrepp som kan leda till förändring. Om vi vill åstadkomma något nytt som vi tidigare inte har haft eller få till en förändring som tidigare inte kommit till stånd behöver vi inse att vi inte kan fortsätta i samma gamla hjulspår och göra på samma sätt. Vi måste börja göra på något nytt sätt för att få ett nytt resultat.  För mig innebär det ibland också att se språket som en handling och använda ett nytt språk.  Magnus Erlandsson, lektor vid Malmö Universitet och en av forskarna i IFous-projektet Inkluderande lärmiljöer, lyfter fram språkets roll i skolutveckling. Språket kan vara en del av ett gemensamt kognitivt paraply och främja skolutveckling om vi utvecklar ett gemensamt språk och en gemensam förståelse för innebörden i det vi vill åstadkomma.

Ett enda litet ord eller begrepp i sig och på egen hand kanske inte gör den stora skillnaden.  Men om vi inser vilken roll orden kan spela i en kontext och om vi i samspel och dialog använder språket på ett medvetet sätt kan vi ta vara på dess potential som förändringsverktyg.

/AnnaBe

Referenser

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms

Einarsson, C. (2011). Ett ärende blir till. Föreställningar om hur problem hanteras inom elevhälsan. (FOG- rapport, 71). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Gardeman, J., & Kilman, L. (2008). Skilda världar – gemensamma mål. Några elevhälsoteams beskriv- ningar av samverkan med lärare. (C-uppsats). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköping: Linköpings universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2009). Att platsa I en skola för alla. Finland: Norstedts.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Att kicka igång jobbhjärnan med boken ”Elevhälsa som främjar lärande”

Med flera veckors semester i ryggen är det så dags att koppla på jobbhjärnan igen. Fick syn på att Ingrid Hylander & Gunilla Guvås bok Elevhälsa som främjar lärande kommit ut. Eftersom jag tidigare haft stor nytta av den forskning som båda författarna varit delaktiga i blev läsning av deras bok ett perfekt sätt att väcka jobbtankarna på igen.  Mitt inlägg är ingen recension utan handlar mer om att belysa några av delarna i boken utifrån mina tankar om bokens styrkor. 

I december skrev jag inlägget Att höja skolans elevhälsokompetens där jag lyfter vikten av att det finns en röd tråd mellan varförvad  och hur när skolor ska utveckla sitt elevhälsoarbete. Det innebär att det finns en förankring i till exempel uppdraget utifrån styrdokument men också  i forskning som i sin tur ger riktning för görandet – ”hur”. Boken Elevhälsa som främjar lärande är läsvärd just för att det finns mycket att hämta för att få en förståelse kring vad uppdraget elevhälsa innebär utifrån forskning och styrdokument.

För det första bygger boken nämligen på forskning om elevhälsa, inte minst den forskning som författarna själva har varit delaktiga i inom ramen för projektet Kunskapsintegration och professionellt lärande, mångprofessionellt samarbete och förhandlingar av innebörder inom skolans elevhälsoarbete. Jag tänker att boken därmed kan ses som en genväg för att få lite inblick i och överblick kring forskning om elevhälsa. Även om en del av forskningen har några år på nacken är den aktuell och kan bidra till kunskap och  perspektiv på den egna verksamheten.  På Bergsjöskolan har vi haft stor hjälp av den här typen av forskning i utvecklandet av skolans elevhälsoarbete. Forskningen har till exempel satt ljuset på frågor som handlar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär och hur det går till. Med hjälp av forskning kunde vi få syn på vårt startläge – styrkor och utvecklingsområden, men också få en tydlig riktning till ett mer önskat läge – vad vi ville uppnå.

För det andra är kopplingen till styrdokument tydlig där författarna pekar ut en tydlig riktning för elevhälsans arbete. Författarna poängterar på flertalet ställen i boken hur det hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbetet har sin utgångspunkt i det pedagogiska arbetet:

Elevhälsans verksamhet ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa samt stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. (s. 15)

Att sätta fokus på och hitta samsyn kring vad styrdokumenten egentligen innebär är ytterligare en viktig aspekt i utvecklingen av elevhälsa. Utan att problematisera och konkretisera finns det en risk att vi strävar efter olika saker om vi inte hittar en samsyn kring vad vi egentligen menar när vi pratar om en elevhälsa som i första hand ska vara främjande och förebyggande.

Bokens koppling till forskning och styrdokument bidrar till fokus på frågor som rör varför och vad.  Min erfarenhet är att det är avgörande att adressera dessa frågor för att hitta fram till  en vision och riktning för en skolans utveckling av elevhälsoarbetet.

Författarna synliggör många av de utmaningar skolor står inför i arbetet med att gå från ett åtgärdande elevhälsoarbete till ett mer främjande och förebyggande och som jag själv kan skriva under på.  Hylander och Guvå menar att det inte handlar om att lyfta bort problem från den pedagogiska arenan utan att elevhälsans professioner ska bidra till att lyfta blicken från individ till grupp- och organisationsnivå och se till att fokus förskjuts från ett patogent problematiserande till ett mer konstruktivt och salutogent utforskande. För att lyckas med detta behöver skolor till exempel få till stånd

  • ett samarbete i ett tidigt skede mellan elevhälsans professioner och lärare
  • ett gemensamt ansvarstagande för att elever lär, mår bra och utvecklas i skolan
  • ett helhetsperspektiv (tvärprofessionellt & systemteoretiskt perspektiv) på elevers lärande och utveckling
  • ett systematiskt arbetssätt där analysen alltid kommer före och ligger till grund för insatser och åtgärder
  • rutiner för hälsofrämjande och generella insatser
  • en lärande organisation – där gamla metoder kollegialt omprövas och nya utvecklas och där arbetet med att möta elevens behov ses som ett organisationsutvecklande arbete.

I slutet av boken skriver författarna att elevhälsokompetens är en kompetens som är i vardande då det saknas mallar och tydliga riktlinjer för hur ett hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete ser ut. Jag gissar att det är därför som Hylander och Guvå är sparsamma med att skriva om hur arbetet ska gå till.  Det finns visserligen några förslag på hur arbetet på ett övergripande plan kan gå till med hjälp av det författarna kallar kartor eller tankemodeller, men det är enligt mig inte det som i första hand gör boken läsvärd utan det är, som jag skrivit ovan, uppslagen till varför och vad. (Om ni är intresserade av hur Bergsjöskolan använt tankemodellen ”Fyra perspektiv på elevhälsa” som nämns i boken har jag skrivit om det här.)

Att elevhälsokompetensen är i vardande innebär att vi inte kan luta oss mot enbart sådant som tidigare är genomfört (och beprövat och vetenskapligt förankrat) utan vi måste bryta ny mark och våga hitta fram till nya hur. Hylander och Guvå pratar om att det behövs en synvända – det är inte bara ett förändrat begrepp –  från elevvård till elevhälsa-,  utan det behövs en ny organisering, ett nytt arbetssätt, en ny inriktning, nytt synsätt och en ny kunskapsdomän vilket jag helt och hållet håller med om.

När jag har mött skolpersonal från runt om i landet är det just ”hur:et” som är av stort intresse vilket inte är det minsta märkligt. Utan hur stannar arbetet vid vackra ord och retorik. Men det är också hur som brukar ställa till problem. Det kan handla om att vissa verksamheter är fast i en organisation som inte stödjer ett mer främjande och förebyggande arbete. Eller så handlar det om att det är svårt att frigöra sig från de gamla sätt att tänka om elevhälsa och därför hitta nya och mer främjande vägar framåt. För att kunna tänka i nya banor kan man behöva input.

Den bok jag själv varit medförfattare till EHM – elevhälsomötet som kom ut i våras är framför allt en bok som beskriver hur och är tänkt att ge just input till hur ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete kan gå till. Även om det är hur:et som står i fokus för boken om EHM och i mångas intresse när det gäller elevhälsa är det så viktigt att det inte stannar vid en metod eller modell. Parallellt med att utveckla nya hur som till exempel EHM, måste vi borra djupt i frågan om varför och vad – för att få till stånd den där synvändan och för att inte tappa riktningen i vårt görande.

Att läsa boken Elevhälsa som främjar lärande är något jag rekommenderar. Och varför inte i kombination med boken om EHM för att få den röda tråden kring varförvadhur :-)!

Nu har min jobbhjärna snurrat igång lite grann. Kanske ses vi där ute på elevhälsoarenan i höst!

/AnnaBe

 

SparaSpara

Systematiskt elevhälsoarbete

Skolinspektionens senaste granskning av elevhälsans arbete visar att skolors förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete inte har kommit så långt som vore önskvärt.

Skolornas förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete omfattas sällan av en strategi och ett systematiskt utvecklingsarbete som inbegriper uppföljning, analys, planering och genomförande. Oftast initieras och genomförs arbetet av lärare utan elevhälsans medverkan. Arbetet omfattar sällan psykologiska insatser och motsvarar därmed inte elevernas behov.

Citatet belyser hur samverkan mellan lärare och elevhälsa sker i alltför liten utsträckning,   att hela elevhälsans kompetens inte tas tillvara eller ens finns tillgänglig och att elevhälsoarbetet inte systematiseras som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete i stort. Och det här är så klart inget som sker av sig självt. Ett förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete behöver organiseras fram. Det kräver att det finns rektorer som prioriterar och ser elevhälsoarbetet som en del av skolans arbete i stort.

I tidigare blogginlägg har jag kort skrivit om elevhälsoarbetet på skolan där jag arbetar. Vi har byggt en organisation för elevhälsans arbete där elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget kopplas samman i praktiken och i det systematiska kvalitetsarbetet. De tidigare inläggen har mer handlat om det praktiska elevhälsoarbetet i skolvardagen och tankar bakom detta. Det här inlägget ägnas istället åt hur vi på skolan försöker bygga upp en systematik i elevhälsoarbetet som en del av vårt kvalitetsarbete. Till att börja med vill jag påpeka att rektor på skolan där jag arbetar till stor del  har valt att använda den specialpedagogiska kompetensen på skolnivå och till verksamhetsutveckling. Därför har jag haft förmånen att från grunden vara med och bygga upp en elevhälsoorganisation som en del av skolans organisation i stort.

Skolverkets bild blir utgångspunkten för att beskriva hur vi gör just nu för att systematisera elevhälsoarbetet.

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Kvalitetsarbete i praktiken, Skolverket (2015)

Var är vi? 

Att påbörja ett utvecklingsarbete utan att veta utgångsläget är som att skjuta från höften.  Det blir svårt att välja och hitta de rätta vägarna framåt. Att inte ha koll på var man är när utvecklingsarbetet startas eller planeras kan också jämföras med en undervisning som planeras och utgår från ”medeleleven”. En sådan undervisning eller ett sådant utvecklingsarbete är utformat för alla och på så vis också ingen. En undervisning som är för ”allmänt hållen” och inte utgår från de faktiska eleverna, eller ett utvecklingsarbete som inte utgår från lokala och aktuella förutsättningar riskerar att inte lyckas.

När vi från början tog klivet att förändra elevhälsoarbetet tog vi noga reda på var vi befann oss genom utvärderingar där elevhälsa och lärare deltog. Dessa utvärderingar som bland annat visade  att vår verksamhet kännetecknades av ett åtgärdande arbete utifrån enskilda elevers problem och att elevhälsan och den pedagogiska personalen stod långt ifrån varandra, både fysiskt och mentalt, blev startpunkten.

Vårt dåvarande nuläge blev igångsättandes av ett utvecklingsarbete som nu har pågått i cirka fyra år.  Ett nuläge är dynamiskt och föränderligt vilket innebär att det aktuella nuläget behöver synliggöras då och då. Därför har vi byggt in systematiska uppföljningar och utvärderingar i vårt arbete. Dessa hjälper oss att kontinuerligt ta tempen på verksamheten för att kunna kalibrera arbetet så att det leder i önskad riktning.

Terminsutvärdering

En gång per termin  följer elevhälsans personal tillsammans med lärare upp och utvärderar elevhälsoarbetet. Innehållet i dessa utvärderingar har sett olika ut beroende på var i utvecklingsprocessen vi har befunnit oss och vad vi valt att fokusera på vid den aktuella tidpunkten. I starten av vårt utvecklingsarbete handlade de första målsättningarna om att minska det fysiska och mentala glappet mellan elevhälsa och lärare.  Vi införde EHM (elevhälsomöten) som gemensam arena och behövde därför utvärdera hur detta mötesforum fungerade utifrån syftet. Ganska fort upptäckte vi att distansen mellan professionerna minskade, lärare kände sig lyssnade på av elevhälsan och samarbetet ökade, något vi inte tidigare lyckats med i tillräcklig utsträckning. Nu, när EHM och samverkan mellan elevhälsa och lärare blivit en inbyggd självklarhet på  skolan, kan vi istället ägna utvärderingarna åt själva innehållet i vårt gemensamma arbete.

EHS

På skolan har vi delat upp läsåret i sex perioder. Ytterligare en pusselbit i vårt systematiska elevhälsoarbete är EHS som är elevhälsans strategiska möte och ett forum där EH träffas på egen hand och som återkommer kontinuerligt varje period. Dessa möten ger möjlighet att lite oftare än terminsvis följa upp hur arbetet går. Uppföljningen handlar inte om enskilda elever, utan om vårt övergripande arbete. Utifrån uppföljningarna kan vi planera för och justera det fortsatta arbetet. Det handlar oftast inte om stora förändringa utan små, men som kan göra stor skillnad. Vi konstaterar att EHS varit en starkt bidragande framgångsfaktor för att hålla i och komma vidare i utvecklingsarbetet.

Hälsosamtal

På alla skolor genomförs hälsosamtal av elevhälsans medicinska del. På vår skola tas den kunskap och information som kommer fram vid hälsosamtalen både på individ- och gruppnivå om hand på våra EHM. Hälsosamtalen synliggör ”var” enskilda elever eller grupper befinner sig och kan på så vis ligga till grund för planering av det fortsatta, gemensamma arbetet.

Temperaturmätning klassvis

Med inspiration från Lundenskolan i Göteborg inför vi i år en systematik för att ta reda på hur eleverna uppfattar sin skolsituation. Det innebär att lärarna genomför en temperaturmätning i varje klass, varje period.  Temperaturmätningen handlar om att ta vara på elevernas röster och synpunkter och att få information om nuläget i klasserna. På Bergsjöskolan har vi valt att ha gemensamt överenskomna värdeord som bas för temperaturmätningen. Dessa värdeord är:

Gemenskap

Trygghet

Ansvar & engagemang

Tilltro

Förtroende och tillit

Bli sedd

Lärarna tar sedan med sig elevernas beskrivningar av nuläget till EHM, som ett underlag för elevhälsan och lärare att arbeta vidare utifrån.

Vart ska vi?

Att veta ”vart” vi ska är precis lika viktigt som att ta reda på utgångspunkten. Utan att veta vart vi ska finns det stor risk att hamna på villovägar och att aldrig komma fram.

Till en början formulerade vi en vision kring vad som skulle känneteckna vårt elevhälsoarbete. Denna vision var från början nästan motsatsen till vart vi då befann oss:

Pilar var är vi och vart ska vi

Visionen blev, för att låna Petri Partanens ord, vår ledstång som vi kunnat hålla fast vid för att inte tappa bort oss eller för att ledas iväg i en icke önskad riktning. I arbetet har visionen sedan brutits ner i syfte och mål som är mer konkreta och utvärderingsbara och som förändras årligen utifrån uppföljningar och utvärderingar. I det systematiska kvalitetsarbetet har vi just nu fyra fokusområden som har utkristalliserat sig:

Fokusområden

Eftersom vi inte längre har en skiljelinje mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget berör dessa fokusområden  både elevhälsan och den pedagogiska personalen. Kring varje fokusområde formuleras syfte och mål  och som just nu berör följande delar:

  • Att utvidga det förebyggande och hälsofrämjande arbetet.
  • Att öka känslan av KASAM, d v s hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet.
  • Att skapa relationer som gynnar elevers hälsa, lärande och utveckling.
  • Att skapa en utökad flexibilitet i organisationen för att kunna möta elevernas behov.
  • Att utveckla det formativa arbets- och förhållningssättet.
  • Att skapa ökade förutsättningar för en lärande organisation.

Målen ger en riktning för ”vart” och underlättar när vi ska planera hur vi ska ta oss vidare.

Hur gör vi?

När aktuella mål är formulerade är rektor, elevhälsan och arbetslag  delaktiga i arbetet med att ta fram vägen mot målen. Dessa vägar formulerar vi som aktiviteter som genomförs för att vi ska kunna förflytta oss närmare de mål vi vill uppnå. Det ”görande” som ska leda mot målen handlar om allt från organisatoriska och strukturella förändringar till ”aktiviteter” som berör elever men även vårdnadshavare direkt i det vardagliga arbetet. En del ”aktiviteter” ansvarar lärare för, andra elevhälsan och rektor. Det finns även flera aktiviteter som berör både elevhälsan och lärare tillsammans.

Några exempel på aktiviteter som vi inför eller genomför under kommande läsår för att arbeta mot målen är:

  • Elevhälsan (inklusive rektor)  kopplas närmare undervisningen och klassrummen för att kunna vara en del av arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever. Detta genomför vi och följer upp på olika sätt beroende på profession, exempelvis reflektion i grupp som leds av kurator och skolsköterska, rektor som gör klassrumsbesök i alla klasser varje period, specialpedagoger som coachar lärare och schemaläggs i klasserna varje period med fokus på lärmiljöer som tillgodoser alla elevers behov (kallas hos oss SPAM & SPIK), skolpsykolog träffar eleverna i åk 4-6 för att prata om motivation osv.
  • Gemensam lektionsstruktur i alla ämnen och alla klasser
  • Olika arbete utifrån skolans gemensamma värdeord – med elever, med vårdnadshavare, i arbetslag, på EHM osv. Den ovan nämnda temperaturmätningen är en del av det här arbetet.
  • Resursfördelning som ses över periodvis.
  • Lärare genomför klassrumsobservationer & samtal parvis med fokus på ex undervisningskvalitet.
  • Utvecklingskonferenser där lärare deltar tillsammans med elevhälsa och där vi grottar ner oss i vad lärande som grund för förändring innebär och sambandet mellan hälsa och lärande mm.

Hur blev det?

Att följa upp, analysera och utvärdera hänger givetvis ihop med ”var är vi” –  för att kunna synliggöra det ”nya” utgångsläget. Det handlar också om att synliggöra resultat av det arbete som genomförts och att upptäcka vilka framgångsfaktorer och eventuella hinder som finns. I våra uppföljningar och utvärderingar använder vi bland annat den dokumentation som görs på EHM.  Varje EHM dokumenteras i tankekartor där nuläget synliggörs men också det lärande som kan ske på varje möte. Dessa fotograferas och sparas som underlag för analys vid uppföljningar och utvärderingar. Vi dokumenterar också i något vi kallar spindeldokument som synliggör de insatser vi planerar samt de avstämningar som görs och som visar hur arbetet går. Tankekartorna och spindeldokumenten kan till exempel hjälpa oss att få syn på om det sker någon förändring av nuläget i grupperna, om vi har mest fokus på individ- och eller gruppnivå, om vi har genomfört det vi bestämt samt hur vi lyckas. I vårt utvärderingsarbete är vi noga med att synliggöra framgångsfaktorer – det vi har lyckats med och varför eftersom vi  ju vill kunna göra mer av det som fungerar. Men självklart försöker vi också synliggöra hinder som vi sedan kan försöka undanröja.

I våra utvärderingar och uppföljningar har vi bland annat fått syn på att vi har rört oss från vårt dåvarande nuläge mot ett mer önskat läge. Vi arbetar mycket mer förebyggande och främjande nu än innan. Elevhälsan och lärare lär tillsammans utifrån individer, grupper och lärmiljöer vilket innebär att vi inte enbart samverkar kring elever i behov av särskilt stöd. Vi har ett mer salutogent och relationellt fokus än innan. Vi har också fått syn på att vi lyckas allra bäst när elevhälsan och lärare arbetar tätt tillsammans.

Cirkularitet

Jag har försökt visa på några av de delar som ingår i och som systematiserar vårt elevhälsoarbete. Vi har alltså försökt bygga upp en cirkulär och systematisk modell för elevhälsoarbete som en integrerad del av skolans arbete i stort.  Den är på intet vis färdig utan dynamisk och under utveckling. Det är precis så som vi tänker att en modell behöver vara för att passa en lärande organisation, där behov och förutsättningar förändras allt eftersom.

Det här är frågor jag brinner för som en väg att utveckla skolan till att bli en gynnsam plats för alla elever.  Det verkar finnas ett stort intresse för elevhälsofrågor runt om i landet. Därför har jag ibland förmånen att få dela med mig av mina erfarenheter i andra sammanhang, på andra skolor och i andra kommuner och senast på en skola i Umeå tillsammans med @RektorMaria. Det är glädjande att fler och fler rektorer tar ansvar för elevhälsoarbetet och är på gång mot ett mer systematiskt förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbete! Det är eleverna som kommer att vinna på att skolor får till en systematisk  samverkan mellan elevhälsa och lärare!

/AnnaBe

Överlämningar

I slutet på terminen, när en del elever ska byta årskurs och kanske också stadie efter sommarlovet, brukar överlämningar stå på agendan och så även på min arbetsplats.

Jag har suttit med och deltagit på många överlämningar genom åren och ibland funderat  på vilken nytta de egentligen gör. Vid dessa tillfällen har upplägget ofta gått till så att överlämnande lärare har fått beskriva eleverna en i taget, tills hela klassen har gåtts igenom. Lärarna har fått beskriva eleverna mer eller mindre fritt och subjektiva värderingar av hur eleverna är har varit vanliga. Eleverna kan till exempel ha beskrivits som goa, gulliga, snälla, duktiga, ambitiösa. Fast kanske vanligare har varit att eleverna som uppfattats som motsatsen har fått mest uppmärksamhet.

Många lärare efterfrågar överlämningar, men jag hör också lärare som säger att de inte vill veta något om eleverna utan att de vill möta eleverna som ett oskrivet blad så att de själva kan bilda sig en uppfattning. Informationen som den ovan är enligt min mening inte till nytta ur ett pedagogiskt perspektiv, utan den kan snarare vara ett hinder. Jag kan därför förstå de lärare som säger att de vill möta eleverna förutsättningslöst och inte ”ta över” en annan lärares individuella uppfattning om en elev.

Jag tänker samtidigt att vi måste skilja på information och information. Vi har ett ansvar att lämna över ”professionell” information som kan vara användbar pedagogiskt, och därmed också ett ansvar att inte lägga tid och kraft på ”personlig” information som inte är till nytta i undervisningen. Vi måste därför se till att överlämningarna utformas professionellt. De ska hjälpa mottagande lärare att ta emot de nya eleverna på ett gynnsamt sätt genom att ta till tillvara på den pedagogiska kunskap som finns om eleven.

Där jag arbetar har vi de senaste åren försökt förändra strukturen på dessa överlämningar för att komma bort från ”berätta fritt utifrån individuell uppfattning om enskilda elever” där fokus har legat på det som inte fungerar till att fokusera på pedagogiska strategier som fungerar och utifrån både grupp och individ.

Skärmavbild 2016-06-14 kl. 19.21.20På dessa överlämningar deltar överlämnande och mottagande lärare ofta under ledning av  rektor eller specialpedagog. Ibland deltar övriga professioner från elevhälsan.

Syftet med överlämningen är att ta tillvara på och lämna över pedagogisk information.   Vi börjar alltid med gruppen som helhet utifrån följande frågeställningar:

  • Vad fungerar i gruppen?
  • Vilka rutiner och strategier finns som fungerar på gruppnivå?
  • Vilket stöd behöver gruppen?
  • Vilka arbetssätt och metoder är eleverna vana vid?
  • Hur ser analysen av de nationella proven ut på gruppnivå (i de årskurser där NP har genomförts)?

Vi pratar inte om alla enskilda elever en i taget, men vid behov finns det möjlighet att lyfta information kring fungerande pedagogiska strategier utifrån enskilda elever. Då använder vi följande frågor som stöd:

  • Vad är viktigt att tänka på i bemötande och förhållningssätt för att möta eleven på ett gynnsamt sätt?
  • Vad är viktigt att tänka på pedagogiskt för att möta elevens behov?
  • Vilka stödinsatser (extra anpassningar eller särskilt stöd) har eleven haft/behöver?

Förutom den muntliga informationen får mottagande lärare ta del av det vi kallar Klasskollen och DEALS. Klasskollen innehåller information på klassnivå om måluppfyllelse, närvaro, studiehandledning, samt vilka elever som har extra anpassningar och särskilt stöd. DEALS står för Dokumentation av Extra anpassningar och Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd och ger en sammanställning på gruppnivå över innehållet i stödinsatserna.

Vi har märkt att överlämningar på det här sättet skapar förutsättningar att

  • ta tillvara på och bygga vidare på det som redan fungerar.
  • fokusera på att skapa goda lärmiljöer för alla elever.
  • använda den professionella kunskapen som finns kring enskilda elever så att eleven får den ledning och stimulans eller de anpassningar och det stöd hen behöver.

Ja, så här gör vi just nu där jag arbetar med överlämningar.  Hur får ni era överlämningar att bli användbara, pedagogiska och värdefulla?

/AnnaBe

Att rigga för ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete

I förrgår hamnade jag  i #rektorschatt på Twitter som kom att handla om #elevhälsa. Elevhälsa är ett område som ligger mig varmt om hjärtat och något som jag ägnat de senaste åren till att utveckla tillsammans med mina kollegor på skolan där jag arbetar.

Under #rektorschatt märktes att det pågår många bra initiativ i verksamheter runt om i landet för att utveckla elevhälsoarbetet så att elevhälsouppdraget knyts närmare lärandeuppdraget och för att komma bort från det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer förebyggande och främjande arbete.

Jag märkte också att jag och mina kollegor ibland har valt andra vägar i jämförelse med andra skolor. Dessa vägar har för oss,  i vår kontext, varit framgångsfaktorer när vi har gått från det akuta och åtgärdande arbetet för att kunna arbeta mer förebyggande och främjande. I det här blogginlägget berättar jag om några av dessa vägval.

Elevhälsan – som ett första eller sista steg

Det är vanligt att skolor har en arbetsgång för det som brukar kallas elevhälsoärenden och som i många fall kan jämföras med en trappa där arbetet sker i olika steg. Det är inte ovanligt att ärendegången innebär att lärare ska ha genomfört en del av arbetet innan elevhälsan kontaktas. Ibland kan det leda till att elevhälsan kontaktas genom att en anmälan lämnas in först när de egna resurserna mer eller mindre är uttömda. Där jag arbetar hade vi en liknande arbetsgång men som för oss resulterade i att elevhälsan kontaktades när ett ärende hade gått så långt att vi hade hamnat i ett åtgärdande skede.

Den här missgynnande trenden ville vi ändra på så vi tog helt enkelt bort de gamla rutinerna med ärendegången och anmälningsblanketten där elevhälsan kontaktades som ett sista steg. I stället införde vi EHM (elevhälsomöte) – ett forum där elevhälsan träffar lärare på regelbunden basis var femte vecka. EHM som ett kontinuerligt mötesforum som sker utan förekommen anledning gör att kontakten och samverkan kan ske som ett första steg, utan att problem uppstått eller utan att eventuella problem har växt sig stora. Denna regelbundenhet gör det förvisso fortfarande möjligt att arbeta med det som behöver åtgärdas, men viktigast av allt – att även kunna arbeta i ett mer förebyggande och främjande skede.

Problem eller möjligheter &  individer eller lärmiljöer

Hur ”ärendegången” ser ut påverkar vilket fokus samverkan mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen får. Med våra gamla rutiner hände det aldrig att elevhälsan fick in en anmälan om ett behov av att utveckla lärmiljön. Det hände aldrig att lärare tog kontakt med elevhälsan för att få hjälp med att stärka och bygga vidare på det som fungerar.  De anmälningar som kom in till elevhälsan handlade uteslutande om enskilda individer som det fanns problem kring.

För att flytta fokus från individnivå till gruppnivå och för att kunna ha ett större fokus på att skapa goda lärmiljöer för alla elever behövde vi ha rutiner som stöttade denna strävan. För att säkerställa att fokus inte enbart hamnar på enskilda individer som det finns dilemman kring skapades en innehållsstruktur för EHM som riktar våra blickar åt både individ och grupp och som synliggör både det som fungerar och det som inte fungerar. EHM som mötesforum öppnade upp på så vis upp för nya möjligheter. Det gör att alla elever kan stå i fokus i samverkansarbetet mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen och inte enbart de elever som är i störst behov av stöd. Det betyder också att vi kan fokusera på och skapa möjligheter utifrån det som främjar hälsa, lärande och utveckling snarare än att enbart undanröja hinder och problem.

Dubbla spår eller tillsammans

Vi är övertygade om att elevhälsan och den pedagogiska personalen behöver arbeta tillsammans för att kunna stödja och främja elevers hälsa, lärande och utveckling på bästa sätt. Därför har vi gjort allt vi kan för att komma bort från det man ibland brukar kalla dubbla spår, där elevhälsoarbetet och det pedagogiska uppdraget finns sida vid sida utan tillräckligt tydlig koppling. Vi började ifrågasätta det mötesforum som vi kallade EHT där elevhälsan träffades veckovis på egen hand.  Vi märkte att det var svårt att arbeta tillsammans och ta ett gemensamt ansvar för elevhälsoarbetet när lärare och elevhälsan arbetade var för sig och i separata mötesforum.

Denna organisation ledde till en del motsättningar mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen och en känsla av grupperingar som ”vi och dem” och som inte gynnade våra elever.  EHM blev därför ett viktigt led i strävan att arbeta mer tillsamman. Men vi inte bara införde EHM utan vi tog också bort EHT.

Mötesforumet EHT, där elevhälsan träffades på egen hand, signalerade att elevhälsoarbete sker var för sig och med ett uppdelat ansvar genom att lärare lämnar ärenden till elevhälsan som de sedan arbetar vidare med.Genom att ta bort EHT blev det tydligare att vi har ett gemensamt ansvar för elevhälsoarbetet och att vi ska arbeta tillsammans.

Att göra eller att lära

Det vi också märkte hos oss var att när vi fortfarande hade våra gamla rutiner med EHT och en ärendegång där lärare gjorde anmälningar till elevhälsan var att det var svårt att nå fram till en samsyn kring vilka insatser som var lämpliga utifrån varje enskild ärende. Dessutom kom arbetet i mångt och mycket att handla om att planera insatser och fatta beslut om vem som skulle ansvar för olika ärenden. Tidigare blev det därför allt för mycket fokus på själva görandet, att beta av ärenden. Idag försöker vi istället åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande innan insatserna planeras utifrån övertygelsen om att lärande är grunden för förändring. På så vis ökar våra chanser att nå fram till en samsyn. En grundförutsättning för att det ska kunna ske ett gemensamt lärande är ju mötesforumet EHM. Men det räcker inte med att forumet finns och att elevhälsan och den pedagogisk personalen ses. För att säkerställa att EHM ska kunna generera ett lärande har vi utformat en struktur för innehållet på mötet. Mötesstrukturen blir en ledstång som gör att arbetet inte blir lika personberoende.  Om lärande i elevhälsoarbetet har jag skrivit mer om här.

Vägval

Några av de vägval vi gjorde var att skapa en organisation med rutiner, mötesforum och en innehållsstruktur för EHM som skulle understödja

  • tillsammansarbete
  • fokus på att utveckla lärmijöer
  • ett främjande och förebyggande arbete
  • samverkan kring alla elever
  • lärande i elevhälsoarbetet

Vägval

Det är nu tre och ett halvt år sedan vi valde en ny väg  i vårt elevhälsoarbete.  Vi ser att den väg vi har valt har bidragit till att vårt arbete har tagit en ny och mer önskvärd riktning.  Det akuta och åtgärdande elevhälsoarbetet har en allt mindre framträdande roll och det främjande och förebyggande elevhälsoarbetet har fått ett större utrymme. Och vi arbetar mycket mer tillsammans! Det finns så klart olika vägar för att rigga för ett mer främjande och förebyggande elevhälsoarbete. Det här har varit vår väg!

/AnnaBe

Relationen som en bro till studiero

Alldeles nyligen lyssnade jag på en föreläsning av Petter Iwarsson från BRIS och som handlade om samtal och relationer i skolan. Föreläsningen kom lägligt och passade som handen i handsken in i mina tankar som till stor del just nu är upptagna av ämnet studiero.

Trygghet och studiero är det område som står i fokus den närmsta tiden på skolan där jag arbetar.  Det är det område där vi inte har lyckats nå hela vägen och som Skolinspektionen också anmärkte på i den inspektion som gjordes i höstas.

Petter Iwarsson pratade om relationens betydelse för känslan av sammanhang (KASAM) där samtalet är ett utmärkt verktyg för att bygga starka, förtroendefulla och positiva relationer till eleverna. Utan en känsla av sammanhang är det som sker inte vare sig hanterbart, begripligt eller meningsfullt.

Mina tankar spann vidare för att skapa reda i mitt huvud kring begreppet studiero.  Tankarna landade i tre begrepp, som går i varandra men som också kan förklaras var för sig. Bereppen kan användas för att visa på att studiero inte uppstår i ett vakuum, utan  är beroende av flera faktorer. De tre begreppen är:

  • relation
  • innehåll
  • struktur

Relation

Relation är det begrepp som finns som ett paraply över alla tre begreppen. Men när jag skriver om det under den här rubriken menar jag de mellanmänskliga relationerna, mellan lärare och elev, men också mellan elev och elev. En icke fungerande relation sätter käppar i hjulet för lärandet, medan en fungerande relation skapar meningsfullhet.

Petri Partanen som är psykolog skriver så klokt i boken Från Vygotskij till lärande samtal om lärande relationer och att relationerna inte är ett självändamål i sig. Den lärande relationen mellan lärare och elev har ett tydligt syfte – att skapa lärande och utveckling. Därför måste relationen odlas i undervisningen, kopplat till innehållet i och syftet med  skolan – inte som ett spår vid sidan om. I den lärande relationen blir lärarens olika förhållningssätt, pedagogiska arbetssätt, läromedel, lärandemiljön olika verktyg som kan bidra till att skapa lärande och utveckling (Partanen, 2009).

Innehåll

När jag tänker innehåll så menar jag innehållet i undervisningen, i de aktiviteter och uppgifter som eleverna deltar i och genomför. Jag tror att innehållet  är avgörande för om det är möjligt att uppnå studiero eller ej. Innehållet behöver vara begripligt, hanterbart och meningsfullt. Eleverna behöver kunna relatera till innehållet, så även här är begreppet relation avgörande. Det måste finnas en länk mellan elevens tidigare kunskaper och det innehåll som står i fokus, eleven måste förstå varför ett specifikt innehåll ska läras för att motivation och engagemang ska visa sig. Utan en relation finns det inget intresse. När undervisnigen erbjuder verktyg, stöttor och vägledning finns en stor chans att eleven upplever inte bara innehållet utan även skolan hanterbar och begriplig. Dessutom tror jag att en praktik som präglas av ett formativt förhållningssätt, där lärandet och elevens delaktighet i sitt eget lärande står i fokus, skapar goda förutsättningar för studiero.

Struktur

Struktur hänger ihop med innehåll. Det handlar helt enkelt om i vilken struktur innehållet och relationerna finns. Struktur kan handla om både fysiska och mentala ramar för undervisningen. Förutom den fysiska miljön kan det  exempelvis handla om gemensamma riktlinjer och förhållningssätt, men också om lektionernas uppbyggnad, skoldagens rutiner samt vilka roller elev respektive lärare har och får möjlighet att utveckla. Struktur är inte heller ett självändamål i sig utan syftet är, precis som för relationen, att skapa förutsättningar för lärande och utveckling. Strukturen måste hänga ihop med de förmågor och kunskaper vi vill att eleverna ska lära sig. En tydlig och förutsägbar struktur bidrar till att eleverna kan förstå, hantera skolvardagen samt uppleva den meningsfull.

Hårdare tag

I vissa sammanhang lyfts hårdare tag fram som ett recept för att får bukt med oro och för att skapa ro. De hårdare tagen kan handla om korridorvakter, striktare regler och förbud. Ofta kommer dessa förslag fram i akuta situationer som ett svar på att släcka bränder. Men vad händer när vi tar i med hårdhandskarna, när vi agerar reaktivt?

Ja, kanske lägger sig lugnet en stund men det finns en överhängande risk att  oron poppar upp igen i samma eller en ny skepnad. När vi reagerar på akuta händelser finns en risk att vi missar att se sammanhanget – hur studiero finns i en väv av relationer. Relationer till läraren, till innehållet och till hur den omgivande strukturen uppfattas, förstås och stöttar.  När vi inte ser att studiero är en del av flera samverkande faktorer  kommer vi inte heller åt själva problemet med hjälp av hårdare tag. Vi lyckas bara dämpa symptomen.

Relationen, precis som Petter Iwarsson ifrån BRIS menade, är avgörande. Relationen, den mellanmänskliga och den som skapas både till  innehåll och struktur genom att eleven kan relatera till dessa delar är den som bidrar till KASAM – en känsla av sammanhang. Relationerna är inte statiska, det vill säga antingen så finns de eller så finns de ej, utan de kan byggas, främjas, odlas och planeras.

Genom att bygga broar av relationer mellan människor, innehåll och till strukturen ökar begripligheten, hanterbarheten och meningsfullheten. Istället för att ta till hårdare tag tror jag relationen som en bro är en mer framkomlig väg för ökad studiero i skolan.

Bro

/AnnaBe

P.S Föreläsningen med Petter Iwarsson finns inspelad via UR Samtiden, se här.

Elevhälsoarbete + skolutveckling = sant

Mitt huvud är fullt av tankar om elevhälsoarbete. Egentligen är det så fullt att jag inte riktigt vet vilken ände jag ska börja i.  Men jag vet att jag under de senaste fyra åren har varit medskapare till att utveckla elevhälsoarbetet på skolan där jag arbetar, vilket har lett till att jag i grunden har förändrat min syn på vad elevhälsoarbete egentligen handlar om.

Innan tänkte jag att elevhälsoarbete handlar om att arbeta tillsammans (elevhälsan och lärare) utifrån alla ärenden som dyker upp och att hitta fungerande former för det.  Mitt dåvarande tankesätt var mer inriktat på själva görandet, medan jag idag tänker att det handlar om att åstadkomma ett kollegialt lärande utifrån de dilemman som uppstår i vardagspraktiken och som brukar betecknas elevhälsofrågor.  Ingrid Hylander (2011) har bedrivit forskning om elevhälsoarbete och resultatet i en av hennes studier SAMVERKAN – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan pekar på att den föreställning jag tidigare hade  om vad elevhälsoarbete handlar om är vanlig. I studien framkom det i mycket liten utsträckning att arbete på elevhälsoteamsmöten ”kunde vara en plats för ett gemensamt lärande” (s. 33).

I min värld och utifrån hur jag tolkar styrande dokument handlar elevhälsoarbete om så mycket mer än att göra, det vill säga att beta av ärenden på löpande band och att utföra insatser i praktiken. Det handlar om att lära eftersom lärande är grunden för förändring. Lärande sker när den förståelse du inledningsvis har av ett fenomen (situation, fråga etc) förändras. Det är alltså den mentala ramen eller bilden som förändras när det sker ett lärande och som ligger till grund för ditt agerande och handlande.  Om vi vill åstadkomma förändring i praktiken för våra elever, oavsett om det gäller de elever där utvecklingen gått i stå på grund av skadade vingar eller fel flygteknik eller om det handlar om de elever vi vill ska flyga allt högre och högre, så behöver vi förstå hur vi kan bidra till den utvecklingen.

Fågel som flyger

De tankar vi har om hur vi kan bidra till elevers utveckling kan behöva vidgas för att vi ska kunna stötta varje enskild elev på bästa sätt. Särskilt viktigt är det i de fall där vi tidigare inte lyckats. Om vi inte ändrar vår förståelse, finns risken att vi fortsätter att göra samma sak, att vi istället för att hitta nya vägar tar i hårdare och hårdare genom att bara göra mer av samma. Och det är lite väl optimistiskt att tro att det ska fungera  efter femtielfte gången om det inte har fungerat tidigare, eller hur?!

Tankarna om att elevhälsoarbete handlar om att åstadkomma ett kollegialt lärande har lett till att skolan där jag arbetar har utvecklat en modell för elevhälsoarbete som vi kallar EHM. EHM är numer en del av både skolans arbets- och utvecklingsorganisation. EHM  innebär bland annat en struktur för tvärprofessionellt lärande där ett kontinuerligt mötesforum med en tydlig och genomtänkt struktur utgör kärnan i arbetet.

Jag kommer att vilja skriva fler blogginlägg om elevhälsoarbete då det är ett ämne jag brinner för. Det är inte svårt att brinna då jag med egna ögon och utifrån upplevda erfarenheter sett kraften i att utveckla en skolas elevhälsoarbete, som en väg för att utveckla hela skolan.

Just nu är jag inne i ett annat skrivprojekt tillsammans med två kollegor @RektorMaria & @inecov som ska mynna ut i en bok om just det utvecklingsarbete jag redan nämnt. Tanken är att boken ska komma ut senare i vår eller tidigt i höst. När bokskrivandet är klart har jag förhoppningsvis mer utrymme och möjlighet att dela med mig av mina tankar om elevhälsoarbete här i bloggen.

/AnnaBe

Samverkan när hoppet sviktar

Vad händer när vi har provat allt och det ändå inte fungerar? Vad händer när kraften tagit slut och hoppet sinat? Är det då dags att kasta in handduken och lämna över ansvaret till någon annan?

Ungefär de här frågeställningarna brottades vi med häromdagen under ett elevhälsomöte i arbetet kring en elev med allt för hög frånvaro. Arbetet hade nått en frustrationsnivå där maktlösheten tagit över och där fokus i mångt och mycket handlade om hur samhället sviker en del barn, och i det här fallet en elev vars föräldrar inte har förmågan att stötta sitt barns skolgång. Vetskapen om allt som kunde ha gjorts men inte blivit utfört rör upp känslor och väcker tröstlöshet. Komplexiteten i frågan om frånvaro, blir så stor och övermäktig att den överskuggar våra egna möjligheter att påverka.

Självklart kan vi aldrig, aldrig överge det uppdrag vi som arbetar i skolan har och praktiskt taget ge upp kring en elev. Men när orken tagit slut, när frustrationen nått sitt tak – oavsett var i organisationen eller hos vem det sker måste skyddsnätet kliva in. Nätet som kan fånga upp den eller de som faller stavas samverkan och strukturer för samverkan. De elevhälsomöten vi har på skolan där jag arbetar är en form av skyddsnät som skapar möjligheter att arbeta tillsammans och medför att du aldrig behöver stå ensam, oavsett vilken roll du har på skolan. Dessa möten följer dessutom en struktur som vid flertalet tillfällen visat sig kunna bringa tillbaka lite hopp i all förvivlan.

I samverkan utgår vi från berättelsen om eleven. Berättelsen som förtäljer att

  • eleven inte vill eller har minsta motivation att vara i klassrummet.
  • eleven är på skolan och hänger med äldre elever i t ex korridorer istället för att vara i klassrummet.
  • de få gånger eleven är i klassrummet uppstår det konflikter.
  • de få gånger eleven är i klassrummet arbetar eleven enskild i grupprummet.
  • eleven inte tycker att hen passar in i klassen.
  • klasskamraterna tycker att det är rätt skönt att eleven inte är där.

I samverkan har vi möjlighet att nyansera berättelsen och låta den ta en annan vändning genom att ställa frågor som t ex:

  • Vad kan elevens ”ovilja” att vara i klassrummet stå för? Vad finns där bakom om vi skrapar lite på ytan?
  • Vad är det eleven får i korridoren och med sitt ”gäng” som hen inte får i klassrummet?
  • Vilka behov är det eleven i första hand behöver få tillgodosedda? Hur kan klassrummet locka och dra genom att erbjuda detta?
  • På vilket sätt kan eleven få en tillhörighet i klassen?
  • På vilket sätt kan eleven ingå i det undervisningssammanhang där övriga elever deltar?

Dessa exempel på frågor är några av dem vi utforskade tillsammans. Eftersom vi redan provat det mesta för att få igång elevens inre motivation att vara i klassrummet måste vi istället finna nya stigar att vandra på genom att nyansera berättelsen och förstå eleven i ett sammanhang. Kanske skulle det vara mer fruktbart att i första hand fokusera på faktorer runt eleven istället för elevens inneboende vilja isolerat? Att låta ”viljan” födas i interaktionen med klasskamraterna genom att erbjuda tillhörighet och sammanhang?

Vad skulle hända om eleven fick känna sig saknad och om klasskamraterna turades om att gå på spaningsuppdrag som budbärare? Varje gång eleven inte är i klassrummet, låta någon eller ett par elever ta ett par minuter för att söka upp eleven, som oftast befinner sig på en given plats, och säga något i stil med:

”Lektionen har börjat och vi väntar på dig.”

Vad skulle hända om klasskamraterna turades om att ha jour vid olika lektioner, d v s när eleven kommer till klassrummet är joureleven förberedd och kan kliva in och hjälpa eleven att förstå vad som pågår, vad som ska göras och varför?

”Vi arbetar med det här just nu/ vi ska lära oss det här….”

”Först ska du göra det här, sedan det här…osv”.

”Jag kan hjälpa dig…”

Klasskamraternas insats ersätter givetvis inte lärarens ansvar eller uppgift men skulle kunna komplettera. Skulle insatserna kunna signalera att både lärare och elever är förberedda på att eleven kommer? Att eleven har en given plats? Skulle insatserna kunnal leda till en känsla av tillhörighet och sammanhang och på så vis väcka vilja?

Hur slutade det aktuella elevhälsomötet? Även om vi som deltog på mötet inte skulttade därifrån tror jag minsatt att benen kändes något lättare när vi gick därifrån än dit. Diskussionen vi hade haft öppnade upp och sådde frön till en plan för det fortsatta arbete där maktlöshet kan bytas mot ”vi måste försöka” och ”det måste gå”. Men då planen inte hann bli kristallklar och färdig bokades ett nytt möte in. Med gemensamma krafter ska vi ta oss vidare.

Vad vill jag med detta inlägg? Jag vill trycka på tre saker.

  1. För det första – ge aldrig upp!  Man brukar säga att hoppet är det sista som överger människan. Om vi överger hoppet kring en elev och inte tycker att vi kan göra mer i skolan, vad finns då kvar för eleven om ingen annan heller gör något?När det finns så mycket som inte fungerar kring en elev på t ex hemmaplan och i samarbete med andra instanser, kanske det ”lilla” vi kan göra i skolan, kan bli det verkligt stora för en elev. En ljusglimt och strimman av hopp.
  2. För det andra vill jag poängtera att det är fullt förståeligt att känslan av makt- och hopplöshet kan infinna sig. Men det viktiga är att vi (skolans personal) samverkar när behovet är som störst, när hoppet sviktar som mest.
  3. Det tredje och sista är vikten av att det finns en struktur för elevhälsoarbetet som möjliggör samverkan och som skapar förutsättningar för att se möjligheter, även när botten tycks vara nådd.

/AnnaBe

Futuretelling

Nyligen flimrade ett för mig nytt begrepp förbi på Twitter – futuretelling

Ordet fastnade i mig, lockade och inbjöd utan att jag hade någon som helst aning om vad det betydde eller i vilket sammanhang det användes i. Men mina associationer och tankar gick direkt till en händelse jag nyligen var med om då jag häromveckan blev inbjuden till en av våra förskoleklasser när de skulle ha disco en fredag förmiddag. Väl där möttes jag av eleverna som var utklädda till monster och musikdunk samt doften av nypoppade popcornen som omgav rummet.  Vi dansade och hade det roligt tillsammans, stämningen var på topp.

När jag ett litet tag efteråt besökte samma klass såg jag hur lärarna hade gjort collage med foton från festen. Tillsammans tittade jag och eleverna på fotona, vi pratade om och mindes hur roligt det var.

I det här fallet tänker jag att lärarna har sysslat med futuretelling. De har bidragit till att skapa det som komma skall.

the-best-way-to-predict-your-future-is-to-create-it1

Discohändelsen blev en positiv upplevelse och skapade på så vis en berättelse om klassen. Inte vilken berättelse som helst utan en upplyftande sådan som förtäljer att det finns ett ”vi” och att ”vi” är en klass där vuxna och barn har roligt tillsammans. En berättelse där skrattet sår frön till gemenskap och relationer. En berättelse som dessutom finns visuellt tillgänglig och på så vis varje dag kan påminna om detta. Det finns förväntningar på att få uppleva samma känsla igen, nästa gång kanske inte i dansen – men i lärsituationen.  Jag är helt övertygad om att den berättelsen påverkar det fortsatta arbetet i klassen i positiv bemärkelse. Att det goda genererar nytt gott!

Jag kan inte låta bli att tänka på alla skolklasser som det finns en motsatt berättelse kring. En berättelse om att det är en ”stökig” eller ”jobbig” klass. En klass som aldrig får vara delaktig i liknande positiva upplevelser då den inte förtjänat det p g a ”dåligt” uppförande. Vilken framtid går dessa klasser till mötes? Vilka möjligheter har den klassen att inte leva upp till de negativa förväntningar som finns på den?

MEN, det bästa av allt är att det går att påverka – genom medveten futuretelling.

Tankar från systemteori eller ett systemiskt förhållningssätt och något som kallas Appreciative inquiry (AI) blir viktiga redskap i arbetet med futuretelling. Grundtänket handlar om att du kan påverka de framtida sammanhang du kommer att ingå i genom språket. Språket skulpterar uppfattningen av verkligheten. Språket är som händer, de berör och gör något med oss, det formar olika berättelser. Berättelsen talar om vilka vi var, vilka vi är och vilka vi blir. Det blir alltså viktigt vilka ord som används och vilka berättelser som lyfts fram och kommuniceras. Det blir betydelsefullt att en situation, ett agerande eller ett handlande genererar en gynnsam berättelse. Att i de situationer som övervägande kännetecknas av negativa erfarenheter söka efter tecken, om än så små, på det som fungerar och att söka efter ljusglimtar även i de mörkaste av stunder. Grundtänket innebär också att lägga mer fokus på att skapa det du vill ska bli, det du vill ha mer av i riktning mot ett önskat läge snarare än på att lägga kraft och energi på att undvika, stoppa, hindra det som ej är bra eller inte fungerar.

Futuretelling är för mig ett ord som väcker förhoppning och tilltro till att kunna vara med och samskapa framtiden. Det är också ett ord som indikerar att jag har ett val – att välja vilken framtid jag vill vara med och forma. Att ha monsterdisco varje dag i skolan är kanske inte så rimligt. Men att ha roligt tillsammans, att få befinna sig i positiva sammanhang och goda relationer under sin skoldag och i sitt lärande – det är det minsta man kan begära. Jag vill skapa en gynnsam berättelse om elevers lärande och utveckling. Jag vill påverka framtiden till det bättre. Vill du?

OUR FUTURE ...

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén