AnnaBe Utveckling

- med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Den specialpedagogiska kompetensen i strålkastarljuset

Av

den 1 september, 2018

i Elever i behov av stöd, Elevhälsa, Inkludering, Likvärdighet, Okategoriserade, Skolutveckling, Specialpedagogik

Igår hade jag förmånen att föreläsa för alla specialpedagoger och speciallärare i Lunds kommun på deras årliga nätverksträff. Strålkastarljuset riktades mot den specialpedagogiska kompetensen och vad den innebär.

Att få delta i och bidra till denna nätverksträff ser jag som en stor förmån eftersom detta område ligger mig varmt om hjärtat. Det är en fråga som jag engagerar mig i eftersom jag vill vara med och dra mitt strå till stacken för att den specialpedagogiska kompetensen ska komma mer till sin rätt i dagens skola och vara up-to-date. Den behöver användas mer effektivt, i större utsträckning i linje med styrdokumentens riktlinjer samt utifrån den kompetens specialpedagoger och speciallärare genom sin utbildning faktiskt har.

Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. De flesta skolor, i den mån det är möjligt, anställer speciallärare och eller specialpedagoger för att leva upp till detta krav. Jag vet att det försiggår diskussioner i kommunerna runt om i landet, på enskilda skolor och i sociala medier om skillnaden men också likheten mellan de båda professionerna, både inom den specialpedagogiska professionen själv men också bland andra. Det förekommer också att andra, som inte själva är speciallärare eller specialpedagoger, men som verkar både i och utanför skolan gör anspråk på att bedöma hur denna kompetens bäst ska tas till vara.

Det är inte så konstigt att det är oklart. Det finns otydligheter i styrdokumentens skrivningar och tillgången till de båda professionerna har varierat över tid i samband med olika utbildningsreformer på högskola och universitet. Just nu kan man utbilda sig till både speciallärare och specialpedagog och då är det detta faktum vi har att förhålla oss till.

I en del kommuner skiljer man på uppdraget som speciallärare och specialpedagog utifrån anställningsvillkor där exempelvis speciallärare har en lärar-/ferietjänst medan specialpedagogen semestertjänst. En annan sak som kan skilja åt är kopplingen till en skolas elevhälsoteam. I en del kommuner är det en självklarhet att både speciallärare och specialpedagoger ingår, i andra inte. Sådana frågor hör till ”hur” man organiserar för att bäst ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen. Innan man kommer till själva hur:et tänker jag att det är andra frågor som behöver stå på agendan.  Det var bland annat sådana frågor jag fick möjlighet att lyfta under gårdagens föreläsning.

Den första frågan som vi riktade ljuset mot var varför. I The Golden Circle finns frågan om varför i mitten – som en innersta kärna. The Golden Circle visar på strategier för framgång i organisationer och företag där utgångspunkten är just varför – vad själva syftet med arbetet är, vad som ska uppnås och att det är detta som visar riktningen för hur och vad. Du kan läsa mer om det här.

Om vi då utgår från frågan Varför? kopplat till den specialpedagogiska kompetensen, vad är då syftet? Vad ska den specialpedagogiska kompetensen bidra med och leda till? Denna diskussion måste ju sättas i relation till en kontext där både styrdokument och examensförordningar finns. När vi förstår och försöker hitta en samsyn kring varför är dessa punkter några av dem vi behöver förhålla oss till. Uppdraget handlar om:

  • Att upptäcka och undanröja hinder för lärande, utveckling & hälsa
  • Att utveckla tillgängliga lärmiljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa för alla elever
  • Att stödja  elevers utveckling mot utbildningens mål

För att komplettera punkterna ovan har vi ytterligare saker att förhålla oss till – att arbeta på individ-, grupp- och skolnivå samt främst förebyggande och hälsofrämjande men även åtgärdande. När jag personligen förstår varför – gör jag det inte utifrån tänket om antingen eller utan om både och. Det handlar om individ och grupp och lärmiljö. Det handlar om åtgärdande arbete och förebyggande och hälsofrämjande.

Att diskutera och sätta ord på varför tror jag är helt avgörande för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara och kommer till uttryck i praktiken. Jag vet att speciallärare och specialpedagoger upplever stora utmaningar att få till sitt praktiska uppdrag i linje med tankegångarna ovan utifrån både och. Det finns en stark tendens att i det praktiska genomförandet hamna i uppdrag kopplade till enbart individ och åtgärdande arbete. Arbetet med att skapa goda lärmiljöer får stå tillbaka och det förebyggande och främjande arbetet hamnar i skymundan.

Om vi är överens om att den specialpedagogiska kompetensen handlar om bredden i både och är jag ganska övertygad om att det förändrar innebörden i vad ”special” är i specialpedagogik och specialpedagogisk kompetens. Special kan då inte längre enbart handla om några elever eller specialkunskap kring det extra och särskilda utan också om det generella, de goda lärmiljöerna för alla elever.

När varför är tydliggjort kan vi använda övriga frågeord för att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen.  I The Golden Circle har vi vad och hur, men jag har även lagt till när, var och vem då jag tänker att det är frågor som kan vara som stöd när man ska skapa en organisation som understödjer ett uppdaterat sätt att använda den specialpedagogiska kompetensen på i dagens skola.

Med utgångspunkt från individ-grupp-skola/organisation samt åtgärdande-förebyggande-främjande:

  • Vad ska arbetet innehålla? Vad ska vi helt enkelt ägna oss åt i våra respektive yrkesroller?
  •  Vem utför arbetet som kopplas till den specialpedagogiska kompetensen? Är det speciallärare? Specialpedagog? Lärare med specialpedagogisk kompetens? Vem/vilka riktar sig den specialpedagogiska kompetensen till? Elever? I så fall några, dvs elever i behov av extra anpassningar/stödinsatser  eller alla elever? Lärare? Rektor? Skolan? Organisationen?
  • När sker arbetet? Kontinuerligt? I ett tidigt förebyggande skede? I ett sent skede när problem redan uppstått? Före, i eller efter en lärsituation?  På initiativ och i så fall vems? Inbyggt i organisationen?
  • Var används och utförs den specialpedagogiska kompetensen?  I eller utanför klassrummet? I forum för samverkan och kollegialt lärande? I arbets- eller utvecklingsorganisationen? På vilken nivå?
  • Hur ska arbetet gå till? Vilka arbetssätt och metoder används? Enskilt, isolerat, kollegialt eller gemensamt?

The Golden Circle och frågeorden ovan har varit ett viktigt tankeverktyg i mitt uppdrag som specialpedagog och i samtal med rektor och kollegor om vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Med dessa som utgångspunkt har mitt uppdrag fått en riktning. Denna riktning har varit viktigare för mig än att ha en fast uppdragsbeskrivning eftersom hur:et till stor del måste anpassas efter verksamhetens behov som kan se olika ut över tid.

När det finns en samsyn utifrån frågorna ovan är utmaningen att säkerställa den röda tråden mellan varför-vad-hur-när-vem-var. Att organisationen och strukturen med rutiner, verktyg och forum möjliggör och understödjer att den specialpedagogiska kompetensen används på ett effektivt och gynnsamt sätt, inte enbart på individnivå i det åtgärdande arbetet utan även i det förebyggande och främjande arbetet med att skapa goda lärmiljöer för alla elever.

Vi behöver komma bort från att den specialpedagogiska kompetensen blir allmänt villebråd där vem som helst kan försöka styra och påverka i vilken riktning kompetensen ska användas. Därför tror jag att det är på sin plats att lyfta fram den specialpedagogiska kompetensen i ljuset än mer och tydliggöra vad den egentligen innebär. Och jag tror att det är vi som är utbildade specialpedagoger och speciallärare som behöver hålla i taktpinnen. Men även om vi, genom vår utbildning, har tankar om vad specialpedagogisk kompetens innebär tror jag att vi behöver bli bättre på att sätta ord på och kommunicera det utåt.  Vi behöver initiera samtal och diskussioner med kollegor, rektorer och huvudmän.  Om vi lyckas tydliggöra detta samt få en förankring hos de som fattar besluten kan det bli en ökad tydlighet och likvärdighet kring hur den specialpedagogiska kompetensen används och tas tillvara – den skulle vara mycket mer up-to-date – något som skulle gynna alla elever i skolan.

/AnnaBe

P.S Om du vill vara säker på att inte missa något inlägg – se till att prenumerera på bloggen via e-post!

En forskarantologi om elevhälsa – YES!

Av

den 20 maj, 2018

i Okategoriserade

Vi (Maria, Anna och Ida) har precis läst SPSM:s nya forskarantologi (2018) där Eva Hjörne, Ingrid Hylander, Monika Törnsén och Pia Skott medverkar. Antologin syftar till att bidra till ny kunskap om hur rektor och elevhälsoteam kan arbeta med elevhälsans förändrade uppdrag och är ett led i ett långsiktigt arbete där målet är att stödja skolor i det mer förebyggande och hälsofrämjande arbetet.  

Elevhälsoarbete handlar ju om att systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov…så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt som möjligt – både vad gäller hälsa och måluppfyllelse. För att detta ska kunna bli möjligt lyfter SPSM fram en lärande process som handlar om att utveckla strukturer för undersökande och kunskapsbildande cykler. Likaså lyfts det viktiga arbetet för att utveckla ett professionellt lärande över tid fram.

För att få till det här lärandet erbjuder SPSM den nätbaserade kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning. Antologin bygger i sin tur på dokumentation från skolor som deltagit i denna kurs som de fyra forskarna har undersökt för att se hur kursen kan bidra i lärprocessen kring att utveckla elevhälsokompetens. Antologin innehåller också en koppling till tidigare tillgänglig forskning om elevhälsa, bland annat den som Hjörne, Hylander, Törnsén och Skott själva bidragit till. Eftersom elevhälsoarbete är ett av våra intresseområden kastade vi oss givetvis över den här antologin så fort den landat i brevlådan (den finns även att ladda ner som pdf) och säger YES till denna skrift. Allt stöd som finns att få till skolor för att få till det mer förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet behövs!

De fyra forskarna bidrar med var sitt kapitel i antologin utifrån olika perspektiv. Eva Hjörne fokuserar på hur elevhälsans professioner kan samverka med pedagoger och annan skolpersonal för att utveckla främjande lärmiljöer. Ingrid Hylander utgår från det tvärprofessionella perspektivet på elevhälsoarbete, Monika Törnsén belyser rektors ledarskap i förhållande till att utveckla elevhälsans arbete och Pia Skott belyser området organisering av elevhälsa.

Vi har förstått att kursen som SPSM erbjuder är väldigt populär, och det kan vi mycket väl förstå eftersom behovet av att utveckla elevhälsoarbete är stort på de flesta håll.  Men vad är det då deltagarna förväntar sig och behöver? Det har Hjörne undersökt och behovet och förväntningarna kan sammanställas i följande punkter:

  •     Att få verktyg för att kunna arbeta mer förebyggande och främjande.
  •     Att rollerna inom elevhälsan ska bli tydligare.
  •     Att hitta rutiner för EHT-arbetet.
  •     Att få en samsyn och samverkan runt elevhälsan.
  •     Att elevhälsoarbetet ska bli mer effektivt (s. 25-26).

Förväntningarna stämmer ganska väl med de sju olika moment som kursen bygger på där deltagarna till exempel får fördjupa sig i riktlinjer för elevhälsans arbete, reflektera kring roller samt se över skolans strukturer.

Forskarnas slutsatser handlar om att kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning kan ge skolor en skjuts i arbetet med att utveckla elevhälsa och höja elevhälsokompetensen. Bland annat lyfter Hylander fram hur kursens upplägg kan hjälpa team att gå från att vara flerprofessionella till att närma sig ett mer interprofessionellt arbete där uppdraget är gemensamt utan att varje profession ger avkall på sin kompetens och roll. Hjörne synliggör att deltagandet i kursen genererar många nya kreativa tankar och idéer men att det ”…verkar finnas ett glapp mellan vilka insikter teamen har gjort under kursens gång och vilka strategier eller modeller de konkret kom att använd sig av för att nå målet med en förebyggande och hälsofrämjande skola” (s. 39).

Kursen sätter fokus på och bidrar till utvecklingsarbete, men att utveckla elevhälsa innebär utmaningar. Något som löper som en röd tråd genom hela antologin, i alla fyra kapitel, är utmaningen som handlar om hur elevhälsouppdraget ska kunna bli en integrerad del av skolans kärnverksamhet– lärandeuppdraget, det vill säga att lyckas koppla samman elevhälsan och den pedagogiska verksamheten.  Frågan om hur elevhälsans professioner och lärare ska kunna närma sig varandra i praktiken är central.

I antologin uttrycks detta behov på olika sätt flertalet gånger, både av forskarna själva och i citat från deltagare i kursen. Här lyfter vi några exempel ur antologin:

Stärka bandet mellan elevhälsan och den pedagogiska verksamheten.

Samarbetet inom EHT men också mellan EHT och lärarna ska utökas och förbättras.

Få bort vi-och-dom-tänk  mellan pedagoger och EHT.

Att se elevhälsoarbetet som ett tillsammansarbete.

Se elevhälsan som något som inkluderar lärande och undervisning.

Lärande och hälsa behöver gå hand i hand med varandra för att uppnå välbefinnande och måluppfyllelse hos eleverna.

EHT behöver samverka med pedagoger för att uppnå målet.

Omvandla medvetenheten om att samverkan med lärare behövs till praktik.

Det handlar om att lära och arbeta tillsammans för elevens bästa.

 

Hjörne skriver att det ”…verkar som om att EHT och elevhälsan ses som en verksamhet skild från övrig verksamhet på skolan, precis som det oftast har varit. Det vill säga, EHT är en verksamhet som består av vissa yrkesprofessioner och de har sina EHT-möten. Den pedagogiska verksamheten, där lärare, fritidspedagoger och andra ingår, är en annan verksamhet.” (s.41)

Skriftens namn är Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi och ger en fingervisning om att elevhälsoarbete inte utvecklas i en handvändning. Det är en process som tar tid eller som Skott skriver  “det tar tid att bygga upp en högkvalitativ elevhälsa” (s. 121).

Kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning verkar vara värdefullt bidrag på vägen i skolors arbete för att uppnå skollagens intentioner om en samlad elevhälsa där elevhälsoarbetet blir ett gemensamt ansvar.  Men arbetet behöver fortsätta och är på intet sätt klart efter genomgången kurs. Hjörne föreslår till exempel en fortsättningskurs där fokus är på hur idéer omsätts i praktik. Törnsén är inne på att det inte räcker med att elevhälsans professioner utvecklas. Om skolans elevhälsokompetens ska höjas måste hela skolans personal involveras så att ”…gapet mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen kan minskas” (s. 93).

Vår reflektion är att kursen som SPSM erbjuder är klockren som ett led i att utveckla och höja elevhälsokompetensen. Skolor behöver avsätta tid till detta om utveckling ska bli möjlig. Det är också nödvändigt att fördjupa sig i och hitta en samsyn kring styrdokumentens riktning för elevhälsoarbete och vägledande begrepp, diskutera roller och strukturer för elevhälsans arbete. Men som de fyra forskarna signalerar – det behövs mer.

Vår avslutande reflektion kring detta är att det viktigaste för att få till en förändring och ett närmande mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget är att släppa taget om idén som Hjörne visar på fortfarande existerar – elevhälsoarbete och pedagogiskt arbete som två olika spår. Vi måste börja se elevhälsans arbete och det pedagogiska arbetet som ett tillsammansarbete och som ett gemensamt uppdrag. Hylander lyfter fram att ett sådant arbete behöver utgå från samtal och förhandling, mer än bara förankring av vad elevhälsoteamet redan kommit fram till. Genom det första, samtal och förhandling, möjliggörs en höjning och förbättring av hela skolans elevhälsokompetens.

För att lyckas i ett sådant arbete som både Hjörne och Hylander skriver om, behöver vi ”designa organisationen eller designa om organisationen” (s. 93). Törnsén menar att detta görs genom strukturella åtgärder, exempelvis gemensamma möten och möjlighet att samverka i skolans dagliga praktik där gemensamt fokus är på undervisningsrelaterade frågor.  Ett sätt att strukturera eller designa om är ju att förändra rutiner och mötesforum. Och det var ju precis så som EHM – en främjande, förebyggande och lärande modell växte fram som ett svar på att få till skollagens intentioner om elevhälsoarbete som ett tillsammansarbete och gemensamt uppdrag. Flera skolor har redan anammat och satt igång med EHM i sitt förbättringsarbete, andra skolor tilltalas men behöver förstå och bearbeta hur ett sådant sätt att vända på tanken och arbeta kan passa in i befintligt arbete. Men det finns också skolor där EHM än så länge är ett allt för stort steg att ta. Allt beror ju på var skolan befinner sig i sin utvecklingsprocess. Men oavsett var skolor befinner sig behöver nästa steg helt klart tas!

Under hösten kommer vi att publicera en serie gemensamma blogginlägg som på ett vardagsnära sätt kommer beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Ett sätt att komma vidare med fokus på hur goda tankar och ideer kan omsättas i praktiken, precis som Hjörne efterfrågar. Vi kommer bland annat att lyfta fram och belysa vad EHM är – och inte är, hur EHM kan bidra till att det gap mellan lärare och elevhälsans professioner, som Törnsén nämner, kan minska och hur de sju strategier som enligt Hjörne visat sig vara framgångsrika för elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande arbete finns inbyggda i EHM. Vi ser tydligt hur SPSM:s utbildning och de erfarenheter men också fortsatta utvecklingsbehov som lyfts fram utifrån den kan flätas samman med EHM. Genom att utveckla skolans elevhälsoarbete kan tilliten mellan oss vuxna men också mellan elever och vuxna öka och tillsammans kan vi göra den synvända som behövs för att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Fram till dess önskar vi en härlig sommar!

Anna Bengtsson, Maria Kempe Olsson , Ida Necovski

 

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Ledning & stimulans – det nya ”extra”

Av

den 8 april, 2018

i Elever i behov av stöd, Elevhälsa, Formativt förhållningssätt/formativ undervisning, Inkludering, Likvärdighet, Okategoriserade, Skolutveckling

Vad skulle hända om vi lade lite extra fokus på arbetet med ledning och stimulans istället för på arbetet med extra anpassningar? Kanske är det någon av er som går i taket av min fråga och som ifrågasätter vad jag egentligen menar.  Särskilt som frågan om stöd till elever diskuteras flitigt i media. Ska elever i behov av stödinsatser inte få det? Ska vi bara arbeta och tänka på gruppnivå? Svaret på den frågan är så klart nej.  Givetvis ska elever som är i behov av stöd få både extra anpassningar och särskilt stöd.  Det är inte det detta inlägg handlar om. Inlägget är istället en reflektion kring balansgången mellan ledning och stimulans och extra anpassningar och om att vi inte kan diskutera frågan om stödinsatser om vi inte samtidigt diskuterar den reguljära undervisningen – arbetet med ledning och stimulans. Jag vill be dig som läser att göra det med förförståelse om att det inte handlar om antingen eller, utan både och.

Låt oss stanna upp vid det här med extra anpassningar en stund. Trots att begreppet funnits formellt sedan 2014 måste det i skolans värld betraktas som något relativt nytt. Även om många personer i skolan tycker att de alltid har arbetat med extra anpassningar utan att använda den benämningen så visar Skolinspektionens granskningar samt framtagandet av stödmaterial kring detta att arbetet med stödinsatser i förhållande till den ordinarie undervisningen – ledning & stimulans, inte är helt enkel.

För ett tag sedan skrev Helena Wallberg ett blogginlägg om att rättssäkra extra anpassningar och i inlägget fanns följande bild:

Jag tycker att bilden är bra, som en påminnelse om att inte drunkna i arbetet med att extra anpassa för enskilda elever på bekostnad av arbetet med ledning och stimulans. Jag tänker att vi ska vara vaksamma på att inte prata om arbetet med stödinsatser – extra anpassningar och särskilt stöd utan koppling till  en tillgänglig lärmiljö. Dessa stödinsatser är till största delen beroende av hur lärmiljön ser ut och kan därför inte lyftas fram som fristående.

Om vi tänker oss en klass på 25 elever så vet vi redan från början att variationen i kunskaper, förmågor och utveckling är stor. I den här klassen är det inte orimligt att tänka att det kan finnas en eller flera elever som har en språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller som räknas till gruppen elever inom NPF. Det är också ganska rimligt att räkna med att en eller flera elever har ett annat modersmål än svenska och kanske också räknas som nyanländ. Och listan kan göras än längre för att beskriva den variation av elever och behov som kan finnas i en enda klass. Det är detta som är en av de allra största utmaningarna i skolan – att möta variationen av olikheter och säkerställa att varje enskild elev får sina behov av ledning, stimulans och stöd tillgodosedda.

Med införandet av extra anpassningar och allt som hör där till som till exempel dokumentation är det lätt att vårt fokus enbart riktas mot varje enskild elev i ovanstående klass och vad hen behöver. Det är ganska lätt att räkna ut att känslan av otillräcklighet hos läraren inte är långt borta när blicken riktas mot vad varje enskild elev behöver. För hur ska man som lärare kunna räcka till i arbetet med att skräddarsy en utbildning för varje enskild elev när behoven kan vara både omfattande och många? Det är inte svårt att förstå att denna utmaning leder till olika försök för att göra arbetet mer hanterbart. Hit tänker jag att alla de olika listor som florerar med förslag på extra anpassningar hör. Dessa listor av extra anpassningar tror jag inte alls blir det stöd som var tänkt utan något som målar in oss i ett hörn av att tänka allt för mycket individinriktat. (Här kan du läsa mer om hur jag tänker kring dessa listor).

Det är i det här inmålade hörnet  jag tänker att vi måste stanna upp och istället rikta blicken mot helheten – mot arbetet med ledning och stimulans. Vi måste inse att en del, och kanske till och med ganska många av elevernas behov kan tillgodoses genom att arbetet med ledning och stimulans utvecklas och blir mer tillgängligt.

För ett litet tag sedan deltog jag vid en återgivning av en logopedutredning. Utredningen visade på att eleven, som precis fått diagnosen språkstörning, kommer att behöva stöd för att utveckla sitt språk och sin läs- och skrivförmåga. Men frågan är hur skolan ska tillgodose elevens behov? Det är här det blir viktigt att inte stirra sig blind på arbetet med extra anpassningar och eventuellt särskilt stöd. Det är mycket möjligt att eleven kommer att behöva extra anpassningar och/eller  särskilt stöd för att behoven av att utveckla språk, läs- & skrivförmåga ska tillgodoses. Men det blir ett dilemma om vi enbart fokuserar på dessa stöd eftersom de är individinriktade. En del anpassningar handlar om verktyg, hjälpmedel och stödstrukturer, men det kan också handla om riktat stöd där eleven behöver specifik undervisning eller träning tillsammans med en vuxen. Att till exempel få möjlighet till intensiv lästräning är ett exempel på en sådan insats och något som sker stundvis under en period.  Om vi uteslutande pratar om denna typ av anpassningar och stöd missar vi skolans potential att möta den här elevens behov. Förutom de individinriktade stödinsatser som kan behövas måste vi lägga extra krut på att säkerställa att undervisningen som helhet blir tillgänglig även för den här eleven i det vi kallar ledning och stimulans. Det fina med att rikta fokus även åt det hållet är att det mesta som är bra för just den här eleven också kan vara bra för alla andra elever.  Precis som trädet för varje år blir större genom att årsringarna utvidgar stammen tänker jag att vi kontinuerligt behöver bygga på och bredda vår bas av ledning och stimulans allt eftersom vi upptäcker nya behov hos en eller flera elever.

Min poäng är att vi behöver använda skolans hela potential för att möta elevers behov – där det handlar om att arbeta med att göra arbetet med ledning och stimulans mer tillgängligt samtidigt som vi arbetar med individinriktade stödinsatser. Eftersom jag upplever att det finns en tendens att vi i alltför stor utsträckning fokuserar på individinriktade stödinsatser och tror att det är dessa som är de enda som räknas vill jag framhålla arbetet med ledning och stimulans. Jag skulle vilja se att det är det vi lägger extra krut och fokus på ett tag för då kan vinsterna bli många.  Dels kan skolans lärmiljöer bli mer och mer tillgängliga för fler elever, dels tror jag att arbetsbördan för lärare blir mer hanterbar. Det senare är något som blev märkbart vid den logopedåtergivning som jag redan nämnt. När det gick upp för läraren att det kanske allra viktigaste som hen kan göra är att försöka utveckla ordinarie undervisning – ledning och stimulans – att bli än mer språk- och kunskapsutvecklande, var det som att det gick att ta på lättnaden i rummet. Det betyder ju inte att det arbetet på något vis är enkelt men det upplevdes som mer hanterbart än att tänka på att de enda anpassningar och det enda stöd som gills för den här eleven är det individinriktade.

Men hur gör vi då med de elever där arbetet med ledning och stimulans  inte räcker? Jo, då har vi möjlighet att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Men det tål att poängteras ytterligare en gång; vi kan inte prata om extra anpassningar utan att också prata om ledning och stimulans. Vad som blir en extra anpassning är ju helt beroende av hur de vanliga anpassningarna ser ut, till exempel hur vi i ledning och stimulans redan arbetar språk- och kunskapsutvecklande. Och det är precis därför jag menar att ledning och stimulans behöver bli det nya som vi lägger extra krut på.

Det finns ett krav på dokumentation av extra anpassningar i de årskurser där eleverna inte får betyg men det finns inget krav på att dokumentera arbetet med ledning och stimulans om man bortser från Allmänna råd kring t ex bedömning, planering och genomförande av undervisning samt den skriftliga individuella utvecklingsplanen. Jag tänker att den dokumentationen med fördel skulle kunna kompletteras med en dokumentation över ledning och stimulans i aktuell klass/lärgrupp eller i ett arbetslag eller varför inte på en skola.  På Pedagog Malmö kan man läsa om att Malmö Latinskola verkar arbeta i den här riktningen genom att helt enkelt sätta ord på vad som ska vara basen i en tillgänglig undervisning inom ramen för ledning och stimulans på just den här skolan. Syftet menar de är:

Basundervisning som ett ramverk som tillgängliggör undervisningen på ett sätt som når de elever med behov av de vanligaste extra anpassningarna samtidigt som den gynnar alla. Bättre att lärare planerar sin undervisning så att den är strukturerad och tydlig för alla elever, än att stöd och kompletteringar måste genomföras i efterhand.

Jag är övertygad om att vi måste arbete mer i den här riktningen – att sätta ord på och tydliggöra vad ledning och stimulans är – både för att ha fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer men också för att över huvud taget kunna avgöra om det finns behov av en anpassning som är extra.

Jag har tidigare skrivit om hur arbetet med att dokumentera extra anpassningar kan leda till att vi kan utveckla arbetet med ledning och stimulans och om hur detta kan ske med hjälp av verktyg som vi på min förra arbetsplats kallade DEALS (Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassningar i Lärmiljön och Särskilt stöd) och GUP (GruppUtvecklingsPlan). Den senare var också ett verktyg för att synliggöra hur enskilda elevers behov ledde till anpassningar i ledning och stimulans – i den ordinarie undervisningen.

På min nuvarande arbetsplats har vi nyligen haft tillfällen då vi kollegialt har arbetat utifrån begreppen ledning och stimulans, extra anpassningar särskilt stöd. Arbetet har bland annat handlat om att synliggöra nuläge men också utvecklingsbehov. Mina tankar efter dessa diskussioner är att vi som skola har en ganska bred och tillgänglig bas men att vi kan bli bättre på att synliggöra detta arbete. Eftersom vi hittills inte haft ändamålsenliga verktyg för att dokumentera ledning och stimulans har många anpassningar hamnat på individnivå i form av extra anpassningar istället. När vi tittade på sammanställningen av alla extra anpassningar på skolan blir det tydligt att många av dessa faktiskt är anpassningar inom ledning och stimulans istället och inte alls extra.  Det blir spännande att fortsätta arbetet och se om de verktyg jag tidigare har erfarenhet av kan passa även här och/eller om vi utvecklar nya verktyg.

Jag ser ingen annan väg än att stanna upp lite grann och verkligen syna arbetet med extra anpassningar och leda in arbetet på en ny väg . Det handlar om att rikta mer och extra fokus mot arbetet med ledning och stimulans – som en grund för en tillgänglig lärmiljö, men också som en förutsättning för att kunna arbeta på ett rimligt och konstruktivt sätt med det vi kallar extra anpassningar.

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Språket som förändringsverktyg

Av

den 18 mars, 2018

i Elevhälsa, Okategoriserade, Skolutveckling, Systemteori

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder i skolans (elevhälso-) arbete? Är det egentligen viktigt vilka ord vi väljer? Eller är det bara ord som ord?

I höstas ställdes frågan på Facebook i gruppen Forum specialpedagogik om ordet elevärende fortfarande används i skolors (elevhälso-)arbete och hur det i så fall påverkar eleven i fråga och alla oss som arbetar runt eleven. Någon person kommenterade och tyckte inte att det  spelade någon roll eftersom ”det är ju bara ett ord” medan andra hade uppfattningen att det faktiskt spelar roll.

Själv är jag övertygad om att språket och de ord vi använder spelar stor roll. De kan vara helt avgörande i skolans arbete, inte minst i det arbete vi ofta kallar elevhälsa. Och inte minst när vi vill åstadkomma förändring.

Där jag har arbetat har vi använt språket som ett av våra viktigaste verktyg i skolans arbete med elevhälsofrågor. Vi har inspirerats av systemteoretiska tankegångar om språket som informationsbärare – det vill säga att språket påverkar hur vi uppfattar att något är. I sin tur påverkar vår uppfattning av hur något är också de handlingsalternativ och lösningar vi ser som möjliga. Jag ska ge några olika exempel.

Exempel 1

När vi pratar om elever med svårigheter brukar detta begrepp förknippas med ett kategoriskt perspektiv där svårigheterna i första hand förstås som individbundna, det vill säga att de finns hos/inom eleven. Utifrån ett sådant perspektiv kommer också de insatser/åtgärder som vi arbetar fram säkerligen i störst utsträckning riktas direkt mot eleven. Genom att förändra språket, att byta med mot i och istället prata om elever i svårigheter tydliggörs en annan innebörd. Begreppet sammankopplas med ett relationellt perspektiv där svårigheter förstås relationellt. Det innebär att svårigheterna uppstår i ett sammanhang, i elevens möte med lärmiljön. Givetvis kan vi inte säga att begreppen som används helt och hållet avspeglar en persons perspektiv på svårigheter, men vi kan använda dessa olika begrepp för att skapa medvetenhet och för att åstadkomma förändringar. När vi börjar prata om elever i svårigheter ökar chansen att de lösningar och anpassningar vi ser som nödvändiga riktas mot lärmiljön och att göra den mer tillgänglig för eleven. Detta ökar chansen till förändring och utveckling eftersom fokus öppnar upp för våra egna påverkansmöjligheter.  

Exempel 2

Låt oss ta det viktiga ämnet som handlar om frånvaro – närvaro. I det förebyggande arbetet behöver vi uppmärksamma elevers frånvaro. Det innebär att vi fokuserar på hur många elever som är frånvarande och i vilken utsträckning. Vi kartlägger riskfaktorer som leder till frånvaro och försöker hitta vägar att minska dessa. Det här arbetet är oerhört viktigt, men inte tillräckligt. Vi måste också rikta blicken mot det som på sikt kan bidra till att frånvaro inte alls uppstår. Till det tar vi språket till hjälp för ett fokusskifte och utgår från begreppet närvaro. Istället för att fråga ”Hur stor frånvaro har eleven?” kan vi fråga om hur stor närvaro eleven har. ”När var eleven närvarande i skolan senast?” ” Vad kommer det sig att eleven kom till skolan då?” Svaren på frågorna kan ge oss ledtrådar som vi behöver för att främja närvaron ytterligare. När vi byter fokus till närvaro kan vi rikta blicken mot de faktorer som gynnar och främjar närvaro,   ett sätt att öka närvaron är att  stärka dessa faktorer. Det vi fokuserar på tenderar att växa.  Så om vi vill få till en förändring behöver i ha allra mest fokus på det vi vill uppnå.

Exempel 3

För några år sedan tog jag och mina kollegor klivet att utveckla skolans elevhälsoarbete –från ett i första hand åtgärdande arbete till ett mer främjande och förebyggande arbete. De flesta som har hört talas om detta förknippar nog det med EHM – elevhälsomötet. Och just den språkliga benämningen är viktig. Vi lämnade EHT bakom oss och kallade vårt arbete för EHM istället.  Det är inte bara fråga om ordväxling utan framför allt om att markera att vårt nya sätt att arbeta handlar om något annat än det vi gjorde innan. Med namnbytet ville vi signalera något nytt. Att elevhälsoarbete, i enlighet med styrdokumenten, är ett gemensamt ansvar utifrån ett gemensamt uppdrag, att det handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och så vidare. Med orden följer föreställningar om dess innebörd. Arbetet inom och kopplat till EHT var starkt knutet till just föreställningar om hur arbetet ska gå till, vem som ansvarar för vad och vad det ska innehålla. Jag är övertygad om att skiftet från benämningen EHT till EHM hjälpte oss att skapa nya föreställningar om vad elevhälsoarbete egentligen innebär, i enlighet med beskrivningen ovan.

Exempel 4

Låt mig avsluta där jag startade – kring begreppet elevärende. Vilka föreställningar kommer med det begreppet? Ja, det ser säkert olika ut, men för mig är det starkt förknippat med traditionellt elevvårdsarbete. Med det menar jag ett arbete som regleras av rutiner eller arbetsgångar och där själva ”byråkratin” blir viktiga delar. Denna del omfattas enligt mig av regler och rutiner kring dokumentation, information och ansvar – där görandet står i förgrunden. Jag väljer att ta hjälp av forskning (se referenser nedan) för att förklara hur jag menar. Forskningen  visar

  • att skolor har tydliga men ibland krångliga, formaliserade ärendegångar för arbetet med elevhälsofrågor och att dessa leder till att det kan ta väldigt lång tid mellan ”upptäckt” och ”insats”,
  • att arbetet på elevhälsoteamsmöten till stor del handlar om att fördela ansvar och fatta beslut om vilka insatser som ska genomföras, utan ordentlig tvärprofessionell analys.
  • att elevhälsoteamens möten ofta har individer i fokus och att varje möte har så många elever att hinna med att det endast finns några minuter per elev till förfogande.
  • att föreställningen om vad elevhälsoteamens möten är till för är mer det ovan beskrivna än att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande.

Skollagen och andra styrdokument pekar i en annan riktning. Vi vet till exempel att vi ska samverka och att vi ska arbeta mer främjande och förebyggande. Vi får vägledning om att detta handlar om att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande, där våra olika perspektiv tas till vara för att förstå hur sambandet mellan lärande och hälsa, samt lärmiljön påverkar elevers förutsättningar att utvecklas och lära.

Min största invändning mot att använda begreppet elevärende för att beskriva det här arbetet är att det är så starkt förknippat med den typen av arbete som många skolor vill komma bort ifrån och där lärandet tappas bort. Återigen vill jag använda språket som förändringsredskap för att förtydliga förskjutningen – från görande till lärande. I lärandet finns givetvis också krav på görande där t ex dokumentation är en del. Men i det här fallet handlar det mer om att se elevhälsoarbete, inte bara som en del av en skolas arbetsorganisation,  utan också som en del av utvecklingsorganisationen. För att markera den skillnaden föredrar jag att prata om elevhälsofrågor. På Wikipedia kan vi läsa att fråga betyder ”en språkhandling avsedd att frambringa information”. Detta stämmer med mina föreställningar om lärande i elevhälsoarbetet. Oavsett om vi pratar om en enskild elev, en elevgrupp eller lärmiljöer blir information om till exempel nuläge, önskat läge, hinder, möjligheter med mera viktiga ledtrådar och en förutsättning för arbete och analys – för att förstå samband, sammanhang och helhet.  Inom systemteori definieras information som ”nyhet om skillnad”. Information ger alltså möjlighet att upptäcka de skillnader som kan göra skillnad och kan på så sätt leda till kunskaper som stöd för att planera fortsatt arbete . Min erfarenhet är att begreppsbytet från elevärende till elevhälsofråga kan stötta en förändrad riktning i enlighet med styrdokument och riktlinjer i praktiken. 

Spelar det någon roll vilka ord och begrepp vi använder?

Jag har redan varit tydlig med mitt svar på frågan. Med hjälp av språket kan vi rikta blicken åt olika håll och tydligt signalera olika saker vilket gör språket till ett kraftfullt verktyg i arbetet med (elevhälso-) frågor.  Elevhälsoarbete handlar ju om att åstadkomma förändring och utveckling för att främja elevers hälsa, lärande och utveckling på olika sätt. Därför måste vi noggrant välja det språk – de ord och begrepp som kan leda till förändring. Om vi vill åstadkomma något nytt som vi tidigare inte har haft eller få till en förändring som tidigare inte kommit till stånd behöver vi inse att vi inte kan fortsätta i samma gamla hjulspår och göra på samma sätt. Vi måste börja göra på något nytt sätt för att få ett nytt resultat.  För mig innebär det ibland också att se språket som en handling och använda ett nytt språk.  Magnus Erlandsson, lektor vid Malmö Universitet och en av forskarna i IFous-projektet Inkluderande lärmiljöer, lyfter fram språkets roll i skolutveckling. Språket kan vara en del av ett gemensamt kognitivt paraply och främja skolutveckling om vi utvecklar ett gemensamt språk och en gemensam förståelse för innebörden i det vi vill åstadkomma.

Ett enda litet ord eller begrepp i sig och på egen hand kanske inte gör den stora skillnaden.  Men om vi inser vilken roll orden kan spela i en kontext och om vi i samspel och dialog använder språket på ett medvetet sätt kan vi ta vara på dess potential som förändringsverktyg.

/AnnaBe

Referenser

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms

Einarsson, C. (2011). Ett ärende blir till. Föreställningar om hur problem hanteras inom elevhälsan. (FOG- rapport, 71). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Gardeman, J., & Kilman, L. (2008). Skilda världar – gemensamma mål. Några elevhälsoteams beskriv- ningar av samverkan med lärare. (C-uppsats). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköping: Linköpings universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hjörne, E., & Säljö, R. (2009). Att platsa I en skola för alla. Finland: Norstedts.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Är det dags att släppa taget för att komma vidare i arbetet med elevhälsa?

Av

den 18 februari, 2018

i Okategoriserade

I mitt förra blogginlägg skrev jag om faktorer som hindrar det främjande och förebyggande elevhälsoarbetet utifrån en studie av bland annat Åsa Backlund där en av dessa faktorer handlar om föreställningar och förväntningar.  I det här inlägget spinner jag vidare på det temat utifrån budskapet i bilden nedan:

Jag är ganska övertygad om att de föreställningar, tankar och idéer vi har om elevhälsoarbete påverkar hur vi får till arbetet i praktiken. I det här inlägget skriver jag om några av dessa idéer eller föreställningar som jag uppfattar blir ett direkt hinder i arbetet med att skapa elevhälsoarbete i linje med styrdokumentens skrivningar. Föreställningarna är ibland uttalande, men kan också vara omedvetna eller förgivettagna.

Det som fick mig att göra slag i saken och sätta de tankar jag har om detta på pränt var en artikel i Lärarnas tidning den 1 februari ”Lärare vill ha mer konkret hjälp av elevhälsan”. Artikeln beskriver en studie om elevhälsa där fokusgrupper samt enkäter använts för att undersöka hur lärare uppfattar samarbetet med elevhälsan.  Maja Johansson Gaimer, lärare på Sjukhusskolan vid Linköpings universitetssjukhus och Susanne Kreitz-Sandberg, lektor i pedagogik har genomfört studien där resultatet visar att lärare upplever att samarbetet med elevhälsans professioner inte alltid fungerar. Lärare

  • känner sig inte lyssnade på.
  • tycker att deras kompetens inte tas tillvara.
  • anser att de metoder och lösningar som elevhälsan föreslår upplevs som för teoretiska och inte överensstämmer med de behov lärarna ser och har.

Maja Johansson Gaimer ger i artikeln råd till skolor där samarbetet inte fungerar:

”Att lärarna fortsätter att hävda sin rätt till hjälp, men också själva tar större ansvar för att informera om vilka resurser de vill ha och behöver. Sen tycker jag att elevhälsan måste ut i klassrummen. Se hur det ser ut innan de ger förslag på åtgärder.”

Resultatet är beklämmande. Jag hade hoppats att vi hade kommit lite längre 2018. Men det som gör mig allra mest bekymrad är att de föreställningar vi har om elevhälsa och elevhälsoarbete är så in i bänken cementerade att till och med forskning till viss del har dessa som utgångspunkt i resonemang kring hur arbetet ska kunna utvecklas.

Vad menar jag med detta? Jo, att det finns ingjutna föreställningar om elevhälsoarbete. Vad det är, hur det går till samt vem som ansvarar för vad. Jag ser hur dessa föreställningar till viss del sätter upp hinder och begränsar vad vi ser som möjligt. Så vilka är då dessa föreställningar? Några av dem skulle kunna beskrivas så här:

  • Elevhälsoteam och lärare ses som två separerade enheter som till stor del arbetar var för sig
  • EHT-mötet är arenan där elevhälsoarbete sker
  • Elevhälsoteamet arbetar med (vissa, många, några) frågor på egen hand
  • Elevhälsoarbete är något som sker vid sidan av lärandeuppdraget
  • Elevhälsoarbete sker när problem har uppstått
  • Elevhälsoarbete handlar om görandet

Låt mig beskriva dessa, en i taget.

Elevhälsoteam och lärare ses som två separerade enheter som till stor del arbetar var för sig.

I ovan nämnda artikel står att lärarna ska fortsätta att hävda sin rätt till hjälp och att informera om vilka resurser de vill ha och behöver. För mig är detta uttalande ett exempel på föreställningen om lärare och elevhälsa som  två separerade enheter och att arbetet sker var för sig där lärare kan ”beställa” stöd och resurser från elevhälsan eller att elevhälsan levererar förslag. Och ja, så ser det ut på en del håll. Utifrån den föreställningen är det inte konstigt att rekommendationen blir att lärare ska stå på sig och att elevhälsans professioner borde vara mer ute i verksamheten för att förstå och för att kunna föreslå rätt sorts stöd. I en praktik som utgår från den här föreställningen är det lätt att hamna i motsättning och avstånd där det handlar om vilken ”enhet” som ska ha tolkningsföreträde. Hur skulle det bli om vi istället såg personalen runt eleverna i en klass eller på en skola som en enhet oavsett om professionen hör till elevhälsan eller om det handlar om lärare?

EHT-mötet är arenan där elevhälsoarbete sker

Det finns en stark föreställning om att elevhälsans arbete till stor del sker på EHT-möten, många gånger utan lärare. I avsnitt #83 av Hjärnpodden intervjuas Ingrid Hylander om elevhälsofrågor och pratar om att innehållet på EHT-möten behöver förändras. Hylander menar att det inte räcker att ha ett individfokus utan på dessa möten borde fokus också vara på frågor av mer förebyggande och främjande karaktär. Just EHT som begrepp är nog det allra mest förankrade begreppet i svenskt elevhälsoarbete vilket också bidrar till att forskare, som Ingrid Hylander, säger att själva EHT-mötet behöver förändras. Men tänk om själva fenomenet med EHT-möten begränsar mer än skapar möjligheter? För vad skulle hända om vi inte hade EHT-möten alls? Vad skulle kunna bli möjligt om vi skapar nya arenor för elevhälsoarbete istället för att förändra innehållet i befintliga?

Elevhälsoteamet arbetar med (vissa, många, några) frågor på egen hand.

Den här föreställningen är nära sammankopplad med den förra och jag har hört om många skolor som gör just den förändring som Ingrid Hylander förespråkar där man bestämmer sig för att förändra EHT-mötet så att tid även ägnas åt mer övergripande frågor för att styra bort från individnivå i ett åtgärdande skede. I avsnittet av Hjärnpodden föreslår Hylander att elevhälsan skulle kunna ägna sig åt frågor som ”Vad behöver vi för att förebygga stress, frånvaro osv?” Dessa justeringar kan förändra innehållet i det elevhälsoarbete som sker på EHT-möten vilket är bra. Men jag undrar – vilket arbete kan och ska elevhälsan ägna sig åt på egen hand utan lärare egentligen? Hur påverkar det ansvaret mellan professionerna? Denna fundering leder vidare till nästa föreställning.

Elevhälsoarbete är något som sker vid sidan av lärandeuppdraget

De tidigare föreställningarna kan sägas mynna ut i det här fjärde exemplet. Elevhälsoarbete är något som sker parallellt med lärandeuppdraget och inte helt och hållet knyts till det arbete som sker utifrån läroplanen i det konkreta arbetet med eleverna. Även om ingen räcker upp handen och direkt uttalar att elevhälsoarbete och lärandeuppdrag är två skilda saker så blir det tyvärr en konsekvens av den praktik som finns på många håll idag. De system vi har skapat leder till att vi har svårigheter att få uppdragen att hänga ihop med varandra.  Men handen på hjärtat, vilka elevhälsofrågor hör inte till lärandeuppdraget och kan ske vid sidan av?

Elevhälsoarbete sker när problem har uppstått

Att skolor mer eller mindre är fast i ett åtgärdande arbete när problemen redan har uppstått är ett faktum om vi kikar på granskningar och forskning om elevhälsans arbete. Glädjande nog försöker många skolor förändra sitt sätt att arbeta och det finns också skolor som har lyckats förflytta sig till ett mer främjande och förebyggande arbete där vardagsarbetet inte i första hand kännetecknas av brandkårsutryckningar. Men det finns ändå en föreställning om att elevhälsans kompetens behövs först när det har uppstått ett problem eller dilemma. Det innebär att elevhälsan ”kopplas in” när lärare inte hanterar arbetet på egen hand. På en del skolor kan lärare då anmäla ärenden till elevhälsan och på andra skolor finns system med t ex öppet hus dit lärare kan vända sig när det finns behov av stöd. Men på vilket sätt stödjer dessa rutiner och system ett främjande arbete? Och hur hänger den föreställningen ihop med uppdraget att skapa goda lärmiljöer för alla elever?

Elevhälsoarbete handlar om görandet

Den här föreställningen innebär att fokus i arbetet handlar om ”hur”. Det innebär att vi tänker att de frågor som ska stå i fokus när vi möts kan formuleras som…

”Hur ska vi göra?”

”Vilka insatser ska planeras?”

”Vilka åtgärder behövs?”

Att bestämma hur är helt avgörande i arbetet med elevhälsa. Det är hur som tar oss vidare och som minskar glappet mellan ett nuläge och ett önskat läge. Men om vi enbart hamnar i diskussioner om hur finns risken att våra beslut inte leder vidare i önskad riktning. Om vi istället skulle utgå från att lärande är grunden för förändring och att vi behöver förstå utifrån ett helhetsperspektiv samt med hjälp av en tvärprofessionell analys – skulle då vår träffsäkerhet i att hitta fram till lösningar kunna öka?

Konsekvenser av invanda föreställningar

Kan det vara så att vi har svårt att få till ett ”nytt” arbete med elevhälsa så länge vi är kvar i ovanstående föreställningar? Om vi låter ovanstående utgångspunkter ligga till grund för den organisation, de rutiner, forum vi skapar? Jag tror att det är så. Om vi verkligen vill förändra praktiken behöver vi förändra vårt sätt att tänka eftersom tänkandet påverkar vad vi ser som möjligt att göra. Det handlar inte om finjusteringar eller förändringar inom rådande system, det som med systemteoretiska termer kallas förändring av första ordningen. Det handlar istället om att vi behöver förändra hela systemet och tänka om elevhälsa på ett annat sätt, en förändring av andra ordningen. Därför skulle jag önska att vi kastar upp det här med elevhälsoarbete i luften. Att vi frigör oss från tidigare föreställningar och därmed också tidigare tillvägagångssätt, sådant som faktiskt kanske håller oss tillbaka och får oss att fastna och inte röra oss tillräckligt fort i önskad riktning.

Vad skulle kunna bli möjligt om vi släppte invanda föreställningar och istället utgick ifrån att elevhälsoarbete

  • är kopplat till lärandeuppdraget?
  • är ett gemensamt ansvar där tillsammans och samverkan är ledord?
  • är något ständigt pågående för att skapa förutsättningar lärande, utveckling och välmående i skolan?
  • innebär att åstadkomma lärande som grund för förändring?

Jag är väl medveten om att de flesta skulle skriva under på punkterna ovan. Men det handlar inte om vad vi tycker låter bra eller vad vi vill ska bli. Det jag efterfrågar är att dessa föreställningar på riktigt blir utgångspunkt för att diskutera hur praktiken ska se ut.

Utifrån föreställningarna ovan går det därför inte att ducka för frågan vad som skulle kunna hända om vi tog bort EHT-mötet som företeelse. Vad skulle hända om vi istället skapade forum för lärare och elevhälsans professioner där man gemensamt kan arbeta med och lära utifrån frågeställningar kopplade till lärandeuppdraget? Där vi tar vara på den samlade kompetens som elevhälsans professioner och lärare har tillsammans för att synliggöra och analysera behov på individ-, grupp- och skolnivå? Där vi skapar utrymme för att få ett helhetsperspektiv utifrån sambandet mellan lärande och hälsa? Där beslutet om hur behoven ska tillgodoses blir en gemensam angelägenhet? Och vilka konsekvenser skulle det få om arbetet skedde kontinuerligt och inte enbart när problem uppstått?

Min erfarenhet är att vägen till en förändrad praktik går via vårt sätt att tänka – de föreställningar vi har. Min erfarenhet är också att en förändrad praktik bjuder på nya möjligheter i arbetet med att skapa förutsättningar för lärande, utveckling och hälsa i skolan. Om du har läst mina tidigare blogginlägg känner du kanske till EHM – en främjande, förebyggande och lärande modell som är skapad just utifrån förändrade föreställningar om vad elevhälsoarbete innebär. Denna modell är ett sätt att arbeta, en variant av hur.

Så om vi släpper taget om gamla föreställningar och låter de ovan nämnda föreställningarna utgöra kompassriktning för ”hur” skulle vi kanske kunna hitta fram till fler varianter. Kanske skulle vi slippa höra samma visa om igen i olika granskningar, studier och artiklar om elevhälsa. Troligtvis skulle vi kunna nå mycket längre och komma fram till ett helt annat elevhälsoläge i Sverige.

/AnnaBe

 

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Hur kan vi förstå att skolans åtgärdande elevhälsoarbete dominerar i praktiken?

Av

den 3 februari, 2018

i Elevhälsa, Inkludering, Likvärdighet, Skolutveckling

Det finns en del forskning (t ex Backlund, 2007;  Guvå, 2009, 2019; Hjörne, 2004; Hylander, 2011) om elevhälsans arbete som visar på att skolor har svårt att komma bort ifrån det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer främjande och förebyggande arbete. En del av den här forskningen har några år på nacken och som tur är har det hänt en del sedan dess och sedan skollagen infördes. Men tyvärr visar granskningar av t ex Skolinspektionen att det inte har hänt tillräckligt. Brandkårsutryckningar hör fortfarande till vardagligheterna även om fler och fler skolor arbetar för att ta fram arbetssätt i linje med den riktning som skollagen dirigerar oss att ta. Det finns också lite nyare forskning kring detta.  Jag hade nyligen förmånen att få lyssna till Åsa Backlund som är en av forskarna bakom en fallstudie från 2014 med fokus på förutsättningar och former för elevhälsans förebyggande och främjande arbete. Fallstudien genomfördes genom fokusgruppsintervjuer med professionerna inom elevhälsan. Vad säger resultatet då? Backlund menar att det dominerande intrycket är att elevhälsans arbete utgick ifrån enskilda elevers problem och att professionerna inom elevhälsan pratar i hälsofrämjande och förebyggande termer kring det man skulle vilja och kunna göra, inte det som man i dagsläget gör.

Att försöka förstå varför det åtgärdande arbetet fortfarande dominerar på många håll blir därför angeläget.  I det här inlägget tänkte jag dela med mig av de fyra teman som Backlund funnit som förklaring.

Omgivningens förväntningar och föreställningar

Fallstudien pekar på att elevhälsans professioner inte efterfrågas i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. En förklaring är att de institutionaliserade föreställningar som finns om elevhälsans respektive professioner (kunskap & kompetens) är starka och påverkar förväntningarna. Förväntningarna är alltså knutna till hur det historiskt har sett ut där fokus för elevhälsans professioner har varit mer inriktat på åtgärdande arbete oavsett om det har handlat om elever som inte har lärt sig, mått bra eller utvecklats som förväntat. Backlund menar att förväntningarna och föreställningarna påverkar legitimiteten som i sin tur är kopplat till handlingsutrymmet och som utifrån ovan nämnda föreställningar och förväntningar låser fast åtgärdande mönster. Området beskrivs som en outvecklad kunskapsdomän och att det saknas ”kartor” för det här arbetet. Backlund poängterar vikten av en samsyn kring vad hälsofrämjande och förebyggande arbete innebär i förhållande till elevhälsans respektive roller och utifrån det gemensamma uppdraget vi har i skolan.

Min reflektion

Jag tycker att Backlunds forskning bekräftar de erfarenheter jag har från praktiken. Den allra vanligaste föreställningen som finns om min roll som specialpedagog är att jag är den som har ansvaret för elever i behov av särskilt stöd. Och traditionellt har ju specialpedagogiken sett ut på det viset även om det har ändrat sig en del. Jag gissar att samma förväntningar finns på skolsköterskan dit eleverna skickas när de har skadat sig eller till kuratorn när de mår dåligt. Och dessa åtgärdande inslag stämmer ju till viss del med uppdraget också. Utmaningen är att vidga föreställningarna om uppdraget och försöka lägga mer fokus på den del vi kallar förebyggande och främjande. Precis som Backlund tror jag att vi måste lägga tid på att definiera och tydliggöra denna del av vårt uppdrag språkligt och inom elevhälsan. För att detta ska nå fram till praktiken och påverka de institutionaliserade föreställningarna tror jag inte att det räcker med prat. Jag tror att vi måste börja göra på ett annat sätt – genom nya rutiner och arbetssätt och på så sätt rita nya kartor för arbetet. I det här arbetet håller jag med Backlund om att vi behöver tänka utanför boxen. Om vi inte får till dessa kartor går vi vilse eller vidare på de vägar vi redan känner till. Om vi däremot får till nya kartor där elevhälsans kompetens kan komma till uttryck på ett annat sätt, kommer det också att kunna rucka på och förändra rådande föreställningar om elevhälsans kompetenser och kunskaper. När detta sker är min erfarenhet att elevhälsans kompetens också efterfrågas i det förebyggande och främjande arbetet.

Organisatoriska förutsättningar

Utifrån hur jag uppfattade Backlund handlar det här om dilemman kring att få ihop ett lokalt elevhälsoarbete med ett mer strategiskt övergripande och att styrningen kring detta arbete från huvudmän inte är tillräcklig. Det handlar om svårigheter att kombinera ett operativt, det vill säga vardagsnära och tillgängligt elevhälsoarbete, med ett strategiskt som är mer övergripande och kännetecknas av distans. Detta dilemma lyfts också som orsak till brist på likvärdighet. De organisatoriska förutsättningarna ser olika ut runt om i landet och forskningen lyfter att tolkningen av elevhälsans uppdrag blir personbunden när styrningen för det operativa och strategiska arbetet ej är tillräcklig.

Min reflektion

Min reflektion riktas till ett begrepp som jag fångade upp från andra föreläsare under den konferens som jag deltog i och där Backlund föreläste. Begreppet är ”värdegemenskap”.  Min tolkning av begreppet i det här sammanhanget är att det är en stor fördel,  för att inte säga en viktig förutsättning att det finns ett samförstånd mellan politik – förvaltning – skola kring elevhälsans uppdrag. Denna värdegemenskap borde sedan vara grunden för organisationen och för att skapa de förutsättningar som krävs.  Med en tydlig styrning och riktning minskar risken att tolkningen av uppdragen blir personbundna. Jag kopplar också detta till begreppen arbets- och utvecklingsorganisation. Begrepp som torde vara ganska självklara på skolnivå men också borde finnas på förvaltningsnivå.

Redskap och metoder

Fallstudien visar att elevhälsan har strategier och ett övergripande arbete kring området mobbing, men att mycket av det andra arbetet saknar utarbetade strategier och sker ad hoc. Som ett exempel lyfter Backlund fram all data som samlas in genom olika enkäter och utvärderingar men att det inte finns tillräckliga strategier för hur dessa kan användas systematiskt.

Min reflektion

Jag tror att vi måste inse att elevhälsouppdraget är ett helt nytt uppdrag jämfört med det uppdrag vi hade innan. Ett nytt uppdrag kräver nya arbetssätt och strategier. Det innebär att de strategier och metoder som ev finns behöver omprövas för att se om de matchar nuvarande uppdrag. Det innebär också att vi måste utarbeta nya. Och självklart måste vi avsätta tid för det här. Men det är först när vi är överens om vad det hälsofrämjande och förebyggande uppdraget innebär som vi kan hitta fram till synkade strategier och metoder för systematiskt och strategiskt, men också operativt arbete. 

Samverkan

I fallstudiens resultat visar sig behovet av samverkan men också bristen på densamma och att den till viss del beror på avsaknad av strukturer för hälsofrämjande och förebyggande samverkan. Vad gör elevhälsan på EHT om det inte finns elever att diskutera? Ställer in. Hur orimligt det än låter och utan att vara en generell sanning är detta ett exempel som blev synligt i fallstudien på vad som kan ske när strukturer saknas.

Min reflektion

Att samverka och arbeta tillsammans är en framgångsfaktor. På egen hand har vi bara en viss förmåga, tillsammans expanderar den flerfaldigt. Om vi ska lyckas så bra som möjligt med skolans uppdrag behöver vi ta vara på varandras kompetenser, för att på ett så gynnsamt sätt som möjligt kunna ta tillvara på våra kunskaper om sambandet mellan lärande och hälsa. Det vi ska lägga krutet på är alltså strukturer, till exempel rutiner och forum för samverkan – inte bara inom elevhälsan utan också med lärare och där samverkan kan ske kring skolans lärmiljöer och utifrån alla elever, i linje med en främjande och förebyggande riktning.

Om du är intresserad av att läsa mer om forskningen ovan finns den än så länge bara refererad till här:

Backlund, Högdin & Weitz (2017) Skolsocialt arbete – skolan som del av och plats för det sociala arbetet. Malmö: Gleerups AB.

Det finns fortfarande många och stora utvecklingsområden kring det vi kallar elevhälsoarbete för att vi ska kunna ägna mindre tid åt att släcka bränder och mer tid åt det vi kallar främjande och förebyggande arbete. I nästa blogginlägg fortsätter jag att spekulera kring detta.

/AnnaBe

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan – Resurser, organisering och praktik. (Doktorsavhandling, Rapport i socialt arbete nr 121). Stockholm: Stockholms universitet.

Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. (FOG-rapport, 65). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Guvå, G. (2010). Och de tre bliva ett. (FOG-rapport, 67). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educational Sciences, 213). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hylander, I. (2011 a). Samverkan – professionellas föreställningar på elevhälsoarenan. (FOG-rapport, 69). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

Hylander, I. (2011 b). Elevhälsans professioner – Egna och andras föreställningar. (FOG-rapport, 70). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet.

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Bygga om för att skapa nya förutsättningar för specialpedagogens uppdrag

Av

den 17 januari, 2018

i Okategoriserade

Jag har träffat väldigt få specialpedagoger genom åren som har varit till hundra procent nöjda med sin arbetssituation. Otillfredsställelsen har till största delen handlat om att det inte har funnits tydliga riktlinjer eller uppdragsbeskrivningar för rollen.  Att det finns en otydlighet kring vad det specialpedagogiska uppdraget syftar till, ska innehålla och hur det kan utformas bidrar till ett onödigt famlande i vardagsarbetet och till att kompetensen inte används till fullo. Det är väldigt vanligt att specialpedagogens och speciallärarens uppdrag blandas samman och att det är specialpedagogen själv som får ta fram sin uppdragsbeskrivning. Mina erfarenheter bekräftas av forskning (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017) vilket jag har skrivit om tidigare här.

När vi arbetar runt elever i skolan strävar vi efter att ha ett relationellt eller systemteoretiskt perspektiv – att se eleven i ett sammanhang. Att inte bara titta på enskilda delar utan att försöka se och förstå helheten och hur de olika delarna i t ex lärmiljön påverkar elevens förutsättningar och behov. När vi ska prata om specialpedagogens uppdrag och roll behöver vi utgå från samma perspektiv. Vi behöver se till det sammanhang som specialpedagogen verkar i och vilka förutsättningarna är – utifrån ett relationellt och systemteoretiskt perspektiv.

 

Finns det förutsättningar för specialpedagogen att arbeta förebyggande och främjande?

Finns det förutsättningar för specialpedagogen att arbeta på grupp- & skolnivå för att utveckla skolans lärmiljöer?

Tyvärr tror jag att svaret många gånger är nej – åtminstone är det min erfarenhet.  Förutsättningarna som påverkar möjligheten att arbeta främjande och förebyggande är många. De påverkas av till exempel både kompetens och kultur. Det verkar inte finnas tillräcklig kunskap om specialpedagogens uppdrag och kompetens hos t ex rektorer och huvudmän och skolkulturen är många gånger formad av historien där särskiljande specialundervisning var standard.  I det här inlägget tänkte jag däremot fokusera på några organisatoriska och strukturella förutsättningar som jag tror sätter käppar i hjulet och som bidrar till att varje enskild specialpedagog får slita hårt och tyvärr utan tillfredställande förändrade resultat.

Jag tror nämligen att det som gäller elevhälsoarbete generellt även gäller specialpedagogik. De strukturer och den organisation vi har byggt upp är många gånger utformade på ett sätt som bidrar till att vi hamnar i det åtgärdande arbetet och ofta på individnivå. Ett exempel på det är när rutinerna är uppbyggda så att elevhälsa och lärare samverkar först när problemen har uppstått – oavsett om det sker på ett EHT-möte eller vid ett öppet hus. Forskning (Einarsson, 2011) bekräftar att elevhälsan generellt inte är organiserad för att kunna arbeta med problem på grupp- och skolnivå eller utifrån ett relationellt och förebyggande perspektiv. Jag tror att vi måste tänka precis likadant när det gäller det specialpedagogiska arbetet. Om vi hela tiden hamnar i det åtgärdande arbetet och/eller på individnivå måste vi bygga om vår struktur så att den blir kompatibel med och skapar förutsättningar för det arbete vi vill uppnå.

Att bygga om strukturerna var precis det vi gjorde på Bergsjöskolan. Både kring det övergripande elevhälsoarbetet när vi utvecklade EHM – elevhälsomötet, men också kring det specialpedagogiska uppdraget där vi arbetade fram rutiner, forum och dokumentationsverktyg som skulle leda oss mot det främjande och förebyggande arbetet och där specialpedagogen verkar även på grupp- och skolnivå för att utveckla skolans lärmiljöer. Detta har jag skrivit om bland annat här: GUP, DEALS, SPAM, SPIK.

Så hur skapar vi de organisatoriska förutsättningar och strukturer som gör det möjligt? Ja, det är ju inget specialpedagogen kan göra på egen hand för utan rektor hamnar arbetet lätt i en återvändsgränd. Men kanske kan det vara lättare att få med rektor på tåget eller att i arbetet tillsammans få till en förändring om vi fokuserar på och ser över den organisatoriska och strukturella nivån?

Att vi ska arbeta främjande och förebyggande för att kunna stödja alla elevers hälsa, lärande och utveckling samt anpassa lärmiljöerna till eleverna utifrån ett relationellt perspektiv är inget att orda om, så ser uppdraget ut. Men det är just detta som måste vara riktmärket för hur organisationen ska utformas och som i sin tur kan bidra till gynnsamma förutsättningar för specialpedagogens uppdrag. Det handlar egentligen om att börja i ”varför” och att låta svaren på den frågan styra ”hur” och ”vad”. Mer om detta kan du läsa här.

Så vilka delar i organisationen måste vi kanske bygga om ifall specialpedagogens kompetens ska tas tillvara på en organisatorisk nivå och för att kunna bidra till att skolans lärmiljöer blir mer tillgängliga utifrån alla elevers behov?

Min erfarenhet är att rutiner, mötesforum och verktyg är avgörande delar i strukturen och i det här arbetet. En viktig fråga att ställa sig och diskutera är:

  • Hur matchar nuvarande rutiner det främjande och förebyggande arbetet samt arbetet på grupp- och skolnivå med att utveckla skolans lärmiljöer?

Ett sätt att få syn på svaret är att kartlägga det arbete som utförs idag – om det är åtgärdande, förebyggande eller främjande. (Givetvis måste vi vara överens om vad vi menar med de olika begreppen först.)

Om svaret på ovanstående fråga inte är tillfredställande finns det ett behov av att förändra och bygga en ny struktur. Ett omfattande arbete, men här är förslag på några frågor som kanske kan vara ett stöd för att börja i någon ände:

  • Hur kan vi tydliggöra uppdraget (främjande, förebyggande, relationellt perspektiv osv) så att det finns en samsyn kring detta och så att det skapas en förståelse för hur organisationen tar form?
Hur kan vi skapa rutiner så att…
  • specialpedagogen arbetar tillsammans med lärarna för att utveckla undervisningen kontinuerligt?
  • arbetet med att följa upp ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd sker systematiskt och som i ett led att utveckla och skapa tillgängliga lärmiljöer?
  • den specialpedagogiska kompetensen blir ett stöd för lärarna att utveckla sin undervisning (ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd)?
Vilka verktyg behöver vi för att…
  • dokumentera arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd?
  • dokumentera arbetet med att utveckla lärmiljöerna – undervisningen på gruppnivå?
  • kunna utgå från det relationella perspektivet?
Forum
  • Vilka forum behöver vi för att möjliggöra ovanstående arbete?  
  • Vilka ska ses?
  • När?
  • I vilket syfte?

Med det här inlägget ville jag rikta blicken till det sammanhang som specialpedagogen verkar i och de förutsättningar som finns då jag är övertygad om att det är avgörande för vad som blir möjligt.  Jag vill komma ifrån att uppdraget som specialpedagog blir personberoende och avhängigt vilken kultur du har turen eller oturen att hamna i. Jag vill också bort ifrån att varje enskild specialpedagog ska behöva slita ihjäl sig för att få till en förändring av det specialpedagogiska uppdraget. Kanske kan vi lättare få till en förändring om vi höjer blicken till de organisatoriska förutsättningar som finns istället för att hamna i frågor på en annan nivå?

För om vi får till ovanstående rutiner, forum & verktyg blir det något annat än att den specialpedagogiska kompetensen enbart används i ett åtgärdande skede och på individnivå. Organisationen och strukturen kan då skapa de förutsättningar som krävs för ett mer främjande och förebyggande arbete på grupp- och skolnivå. Jag är övertygad om att vi måste börja i den här änden om det inte ska hänga på varje enskild specialpedagog.

Dessutom vet jag av erfarenhet att en sådan struktur leder till förändring och utveckling där skolans lärmiljöer kan bli mer tillgängliga på sikt och att arbetet på individnivå kan minska. Och det tror jag att de flesta rektorer skulle säga ja till.

Låt 2018 bli det år då vi tillsammans och på olika håll runt om i landet riktar ljuset mot förutsättningar för förändring och bygger om det specialpedagogiska uppdraget på riktigt!

/AnnaBe

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Specialpedagogen spelar roll – hur och för vem?

Av

den 3 december, 2017

i Elever i behov av stöd, Elevhälsa, Inkludering, Skolutveckling

Spelar en specialpedagog roll? Kanske är det en ickefråga och den viktiga frågan är  istället vilken roll  specialpedagogen spelar och för vem?  För enskilda elever? Grupper av elever? För skolan som helhet?

I studien ”Specialpedagogens/speciallärarens arbete i den dagliga skolpraktiken: En analys av sex fallstudier” (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson, 2017) synliggörs otydligheten kring det specialpedagogiska uppdraget. I senaste numret av tidskriften Specialpedagogik (6/2017) finns artikeln Yrket tar form i skolverkligheten där Gunvie Möllås intervjuas om studiens innehåll och slutsatser. Det som blir tydligt är att en specialpedagog gör väldigt många olika saker och vad som görs påverkas av var arbetet sker – i vilken kommun och på vilken skola eller i vilken verksamhet.

Det går alltså inte att ge ett entydigt svar på min inledande fråga  – vilken roll specialpedagogen spelar och för vem –  utan det beror således på var du arbetar och vad du gör på jobbet.  Studien visar att specialpedagogen på många håll ägnar sin tid åt undervisning av enskilda elever men också mindre grupper och helklasser. Andra arbetsuppgifter som är vanliga är bland annat arbetet med sociala relationer, konflikthantering, utredningsarbete och dokumentation samt anpassning av uppgifter och prov. Däremot förekommer skolutvecklingsarbete, som ingår i specialpedagogens kompetens, bara i begränsad omfattning  och för en del specialpedagoger inte alls. Spretigheten i arbetsuppgifterna innebär att specialpedagogen spelar roll på olika sätt och min inledande frågeställning är därför högst relevant.

När en specialpedagog främst arbetar med enskilda elever eller små grupper av elever blir specialpedagogens påverkan på just individ- eller gruppnivå. När jag själv har arbetat med elever, enskilt och i grupp har de  flesta elever upplevt det som positivt att få stöd och hjälp. Personligen har jag många gånger känt en tillfredställelse i detta arbete. Till stor del beror det på att den nära elevkontakten och att få se stjärnögon tändas är som ett beroendeframkallande bränsle. Att få göra skillnad, även om det bara är för en enda elev, gör arbetet meningsfullt. Trots dessa positiva inslag har jag samtidigt känt en viss otillfredsställelse i den här typen av arbete. Känslan har inte alls något med eleverna i sig att göra utan vad detta arbete innebär strukturellt för skolan.

Det som händer när den specialpedagogiska kompetensen enbart används på det här sättet är att den inte används effektivt och för att utveckla och förändra skolan så att färre elever på sikt ska slippa att hamna i svårigheter och i behov av enskilda stödinsatser. Det här inlägget syftar inte till att förkasta enskilda stödinsatser, undervisning en-till-en eller i smågrupper eller att elever har individuella förutsättningar. Det här inlägget vill problematisera specialpedagogens uppdrag, precis som jag har gjort tidigare i bloggen, med syfte att kompetensen används både effektivt och klokt även i ett långsiktigt perspektiv och utifrån ett relationellt synsätt – där skolan som helhet behöver utvecklas för att kunna möta olika elevers behov. Vi behöver tillgodose enskilda elevers behov av stödinsatser samtidigt som vi utvecklar skolan att bli bättre på att möta alla elever.

Personligen har jag som specialpedagog fått möjlighet att arbeta med skolutveckling i väldigt stor utsträckning. Jag har fått erfara att när den specialpedagogiska kompetensen används för att utveckla skolan för alla elever så kan det påverka skolans inkluderingskapacitet och tillgänglighet. Utifrån denna erfarenhet och synsättet att skolan ska kunna möta alla elever blir det för mig ännu mer meningsfullt att få spela roll för skolan som helhet. Genom att specialpedagogen får möjlighet att spela roll på ett övergripande plan – organisatoriskt och på skolnivå, kan det påverka alla elevers möjlighet att utvecklas, lära och må bra i skolan – vilket betyder att det även är gynnsamt för de elever som är i störst behov av stöd. Det handlar om att skapa en skola som har kapacitet att möta alla elever.

Eftersom specialpedagogens kompetens används på så olika sätt runt om på landets skolor påverkar det likvärdigheten som blir låg. En väg för att förändra det här och som lyfts fram i artikeln ovan är att öka rektorers kunskap och medvetenhet om specialpedagogik, men också om specialpedagogens och speciallärarens olika utbildningar. Detta är något som jag helt och hållet instämmer i eftersom det är rektor som ger mandat och har det yttersta ansvaret för hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i organisationen. Om likvärdigheten ska öka behöver rektorer denna kunskap redan i rektorsutbildningen. Det behöver också finnas kunskap på huvudmannanivå så att varje rektor kan få stöd i att ta tillvara den specialpedagogiska kompetensen utan att det blir upp till varje enskild rektor. För att huvudmännen i sin tur ska få stöd i det här arbetet behöver dessa frågor uppmärksammas och förtydligas nationellt.

Att bidra till att specialpedagogen spelar roll för skolans utveckling är en hjärtefråga och som jag har valt att engagera mig i, bland annat tillsammans med fem andra specialpedagoger i tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling. Vi hoppas på att kunna göra våra röster hörda samt bidra till förändring på sikt.

Men givetvis behövs många röster och vi behöver vara fler som drar åt samma håll. Därför är jag också glad att få vara en del av en unik utbildningsdag till våren 2018 som heter just Specialpedagogen spelar roll där specialpedagoger får möjlighet att komma samman och bli stärkta i att driva det skolutvecklande uppdraget vidare. Tillsammans kan vi göra skillnad!

/AnnaBe

 

SparaSpara

Pedagogiska promenader – ett verktyg för specialpedagogen

Av

den 21 november, 2017

i Elevhälsa, Formativt förhållningssätt/formativ undervisning, Inkludering, Skolutveckling

Sedan två veckor tillbaka arbetar jag på en ny arbetsplats, en grundskola F-6 och i en annan kommun än den jag arbetade i tidigare. Senast jag var ny på jobbet var ca 10 år sedan och då var jag dessutom helt ny i rollen som specialpedagog. Den här gången har jag erfarenhet av specialpedagogrollen men däremot är sammanhanget helt nytt för mig just nu.

Hur ska man som specialpedagog förvalta den första tiden på en ny skola? Ja, det finns så klart olika sätt att göra det på. Ibland kastas man direkt in i pågående verksamhet och har inte en chans att ens fundera över hur den första tiden ska se ut utan. För min del har de två första veckorna däremot gett mig möjlighet att närma mig organisationen med alla stora som små medarbetare lite försiktigt och eftertänksamt.  Mitt schema har inte varit fullspäckat utan jag har själv kunnat förvalta stor del av tiden och bestämma vad jag ska ägna mig åt. Men som helt ny i en organisation är det inte lätt att veta vad jag ens kan göra, ska prioritera och sätta igång med även om jag givetvis har diskuterat mitt uppdrag med min nuvarande rektor. Denna ovisshet har bidragit till en känsla av vilsenhet men jag har försökt använda tiden på bästa sätt.

Så vad har jag då gjort?

Jag har lagt tid och krut på att lära känna skolan – undervisningen – verksamheten samt skapa en relation till eleverna och kollegorna. Det har inneburit att jag har tillbringat mycket tid med att finnas i skolan – i korridorerna och i klassrummen, utan tider att passa och utan ett givet uppdrag (förutom att ”lära känna”). Innerst inne vet jag att detta är väl använd tid men jag har ändå kämpat lite med stress över att inte vara så effektiv och göra arbete som ”syns” på ett märkbart sätt. Men som tur är fick jag, av rektor och på min första dag på jobbet, boken Undervisningen mellan oss – pedagogiska utmaningar av Anne-Marie Körling. Bokens innehåll som bland annat handlar om pedagogiska promenader lugnade mig:

”Under en pedagogisk promenad ser man skolan som den är, man hör den som den låter och man får ta del av det som pågår”. (s. 25)

Syftet med de pedagogiska promenaderna beskrivs bland annat som att:

  • Se skolan som den faktiskt gestaltar sig (stämning, kultur…)
  • Möta dem som arbetar i den
  • Möta eleverna
  • Verka som en tillfällig resurs för elever och lärare och bidra till inriktning
  • Skapa kännedom om det som äger rum i skolan dagligen
  • Se detaljer och sammanlänka dem med helheter
  • Bejaka nyfikenheten och det som kommer med upptäckter
  • Stanna en stund och lyssna till interaktionen mellan lärare och elever i undervisning
  • Se och upptäcka förändringar

Så även om jag på förhand visste om att det är klokt (om möjligheten finns) att ta det lite lugnt och lära känna verksamheten passade Körlings ord så väl in just nu. De hjälpte mig att inte bli så stressad av att inte vara fullt igång och till hundra procent effektiv med andra arbetsuppgifter. Beskrivningen av de pedagogiska promenaderna  förstärkte värdet av att göra det jag har gjort. Orden gav mig ett ”varför” och ett syfte med det jag faktiskt ägnat min tid åt.

De pedagogiska promenader jag har ägnat mig åt har verkligen gett mig värdefull information om skolan och det som pågår. Jag har börjat känna av skolans kultur som jag uppfattar bland annat präglas av acceptans av olikheter, tilltro till elevernas förmåga samt glädje. Kulturen märks av i hur jag själv har blivit bemött av både vuxna och elever, hur interaktionen mellan de vuxna och eleverna låter, hur skolan fysiskt är organiserad och vad som sitter uppe på väggarna och så vidare…

Ett exempel på vad som finns på väggarna.

Jag har fått möjlighet att påbörja relationsbyggandet med kollegor och elever. Några elever har direkt sökt sig till mig av olika anledningar och andra har jag valt att närma mig. Varje dag har jag fått erfara hur jag kunnat vara den där tillfälliga resursen som Körling skriver om, för en eller flera elever som har behövt bli sedda, uppmärksammade eller som har behövt stöd för att komma vidare eller för att hitta tillbaka till fokus på undervisningen, innehållet och lärandet.

Körling menar att man inte på förhand ska ha beslutat sig för vad man ska rikta uppmärksamheten mot under en pedagogisk promenad och att vi kan se mer om vi inte på förhand bestämmer oss för vad vi ska se. Jag tror att det ligger mycket i det. Om vi redan från början vet vad vi ska spana efter kommer vi att missa värdefull information. Detta tycker jag också hänger ihop med nyfikenhet. Det är lätt att vara nyfiken som ny eftersom jag faktiskt inte vet, men ju längre tiden går finns det en risk att nyfikenheten minskar eftersom kunskapen ökar. I detta blir jag påmind om vikten av att behålla det öppna sinnet, nyfikenheten och att se saker som de faktiskt är utan förgivettaganden. Att samla information på det här sättet är ju grunden för att kunna göra en riktig analys och dra relevanta slutsatser för att sedan kunna ta nästa steg– ett viktigt arbetssätt för en specialpedagog och för en skola.

Körling skriver också om att upptäcka förändringar och mönster samt se detaljera och kunna sätta dem i relation till helheten vilket är ytterligare en aspekt som är viktig för en specialpedagog för att kunna få syn på vad som pågår i verksamheten och för att kunna arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och på grupp- och skolnivå. Det bidrar till en ökad förståelse för varje enskild elevs skolsituation och vad som ökar respektive minskar förutsättningarna för lärande och utveckling. Genom att upptäcka förändringar och mönster kan specialpedagogen bidra med insikter och information som kan tas tillvara i skolans övergripande utveckling och arbete. De pedagogiska promenaderna har därför ett stort värde för mig som specialpedagog, inte bara i rollen som ”ny på jobbet”.

Att genomföra pedagogiska promenader tror jag är ett väldigt bra komplement till andra mer strukturerade och systematiska observationer som man som specialpedagog ofta genomför. Min inskolningsperiod som ny på jobbet ebbar ut och andra arbetsuppgifter kommer snart att komma igång. Allt som jag har ”samlat på mig” kan jag använda i diskussion med min rektor för att komma fram till hur mitt uppdrag ska se ut den närmsta tiden och vad som ska stå högst upp på prioriteringslistan. Och om min rektor inte misstycker kommer pedagogiska promenader vara ett fortsatt inslag och verktyg i mitt uppdrag som specialpedagog.

/AnnaBe

Att organisera för framgång och utveckling i skolan

Av

den 7 november, 2017

i Elevhälsa, Osorterat, Skolutveckling

Det här inlägget skulle kunna bli hur långt som helst för det finns mycket att skriva om organisering av en skola och vad som är framgångsfaktorer för utveckling. Men jag tänker  begränsa mig och fokusera på några få delar som ett sätt att knyta ihop mina fem senaste blogginlägg om specialpedagogens roll i skolans utvecklingsarbete och utvecklingsorganisation.

I Lärarnas tidning nr 12 (2018) intervjuas Ulf Blossing (docent i pedagogik och skolforskare) utifrån den forskning som ligger bakom boken Att organisera för skolframgång. Enligt Blossing är följande faktorer sådana som skiljer skolor åt:

På Bergsjöskolan F-6 har specialpedagoger en stor del i skolans övergripande arbete då rektor valt att organisera för ett tätt samarbete och för att lyfta in det specialpedagogiska perspektivet i organisationen. Att aldrig tappa siktet mot huvuduppdraget ovan – att det är skolans uppdrag att anpassa undervisningen utifrån eleverna för att främja lärande och utveckling är ett specialpedagogiskt fundament. I arbetet med att ta fram en organisation som gör det möjligt att tillsammans i kollegiet synliggöra elevernas behov och anpassa undervisningen därefter har det specialpedagogiska perspektivet därför kommit till användning. Det har lett fram till flera delar i organisationen som de tidigare inläggen handlat om där följande ingår:

Att möta och anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar är ett ständigt pågående detektiv- och uppfinningsarbete. Det räcker inte att avvakta tills problem uppstår och då arbeta med särskilt stöd och åtgörande insatser. Det behöver också pågå ett ständigt och systematiskt arbete med fokus på att utveckla skolans lärmijöer – ledning & stimulans. Därför måste det finnas en ”utvecklingsorganisation” som gör det arbetet möjligt – att det finns tid och utrymme för att stanna upp, arbeta kollegialt för att tillsammans lära och förstå hur det fortsatta arbetet kan ta form. I delarna ovan med SPAM, SPIK, DEALS & GUP möjliggörs det arbetet med forum och med verktyg som stöd för arbetet.

Givetvis finns det många delar att utveckla på Bergsjöskolan F-6. I tidigare inlägg slog jag ett slag för det stödmaterial som SPSM nyligen kom ut med som handlar om arbetet med stödinsatser. Där finns många utmärkta exempel på hur skolor systematiskt arbetar för att följa upp varje elevs utveckling på individnivå så att både extra anpassningar och särskilda stödinsatser kan genomföras. I ovan nämnda artikel skriver Blossing om detta som ytterligare en framgångsfaktor – att kartlägga elevernas kunskapsutveckling genom ex screeningar som grund för att fördela resurser och skapa grupper. På Bergsjöskolan har vi valt att arbeta i perioder för att kunna ha en mer flexibel organisation och anpassa resurser, innehåll och upplägg utifrån eleverna,  Mycket fokus har handlat om ”helheten” – att anpassa ledning och stimulans utifrån de behov vi ser individuellt och i gruppen. Men här finns utvecklingsmöjligheter – att på ett än mer flexibelt och bättre sätt använda våra kartläggningar för att ge individuella elever en skjuts vidare i sin kunskapsutveckling.

Jag vill lyfta fram ytterligare ett citat från Lärarnas tidning och Blossing som handlar om skolors identitet:

För mig betyder det att skolans kärnuppdrag och värden hela tiden hålls levande – att det finns en tydlig och synlig röd tråd mellan vad – hur och varför. Det räcker inte att det finns på pränt eller att någon har sagt det en gång för alla. Vi behöver istället hela tiden återkomma till syftet med vår verksamhet och hålla samtalet levande om hur ”varför” kan omsättas i praktik samt säkerställa att det vi gör verkligen rimmar med syfte och huvuduppdrag. Det betyder också att vi behöver ha fokus på en lärande organisation där det finns många och varierade möjligheter att utveckla undervisningen utifrån elevernas behov.

Givetvis gynnas ett skolutvecklingsfokus och ovanstående arbete av kontinuitet. Blossing skriver om dilemmat med lärare som byter arbetsplats ofta och det samma tänker jag gäller rektorer och elevhälsans professioner. Men att skolpersonal byter jobb går inte att undvika. Personligen befinner jag själv mig just nu i en sådan situation där jag efter snart 10 år på Bergsjöskolan byter arbetsplats och dessutom kommun. Även om personal byts ut och även om det handlar om en rektor eller annan personal som har haft stor del i organisationen (som i mitt fall som specialpedagog) så tror jag att det är möjligt att hålla i ett arbete på en skola. Att det finns en tydlig organisation med rutiner, forum och verktyg som på Bergsjöskolan F-6 underlättar så klart. Ytterligare en förutsättning tror jag är att den enskilda skolan finns i ett organisatoriskt sammanhang och inte som en isolerad ö – där det gemensamma huvuduppdraget hålls levande på områdes-, stadsdels- eller kommunnivå som en ledstång för alla beslut som fattas – och som ett stöd för ny personal oavsett om det är en lärare, specialpedagog eller rektor. Blossing lyfter vikten av ett långsiktigt skolutvecklingsfokus på den enskilda skolan. Och om samma långsiktiga och tydliga skolutvecklingsfokus existerar i det organisatoriska sammanhang där den enskilda skolan befinner sig – ja, då finns alla möjligheter att slippa starta om på nytt även om personal kommer och går. Då kan pågående arbete fortsätta att förfinas och utvecklas och en långsiktig organisering för framgång och utveckling ske.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Sida 3 av 9

Föregående

Nästa

Drivs med WordPress & Tema av Anders Norén