AnnaBe Utveckling

– med fokus på skolutveckling & elevhälsa

Kategori: Osorterat Sida 1 av 2

Att organisera för framgång och utveckling i skolan

Det här inlägget skulle kunna bli hur långt som helst för det finns mycket att skriva om organisering av en skola och vad som är framgångsfaktorer för utveckling. Men jag tänker  begränsa mig och fokusera på några få delar som ett sätt att knyta ihop mina fem senaste blogginlägg om specialpedagogens roll i skolans utvecklingsarbete och utvecklingsorganisation.

I Lärarnas tidning nr 12 (2018) intervjuas Ulf Blossing (docent i pedagogik och skolforskare) utifrån den forskning som ligger bakom boken Att organisera för skolframgång. Enligt Blossing är följande faktorer sådana som skiljer skolor åt:

På Bergsjöskolan F-6 har specialpedagoger en stor del i skolans övergripande arbete då rektor valt att organisera för ett tätt samarbete och för att lyfta in det specialpedagogiska perspektivet i organisationen. Att aldrig tappa siktet mot huvuduppdraget ovan – att det är skolans uppdrag att anpassa undervisningen utifrån eleverna för att främja lärande och utveckling är ett specialpedagogiskt fundament. I arbetet med att ta fram en organisation som gör det möjligt att tillsammans i kollegiet synliggöra elevernas behov och anpassa undervisningen därefter har det specialpedagogiska perspektivet därför kommit till användning. Det har lett fram till flera delar i organisationen som de tidigare inläggen handlat om där följande ingår:

Att möta och anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar är ett ständigt pågående detektiv- och uppfinningsarbete. Det räcker inte att avvakta tills problem uppstår och då arbeta med särskilt stöd och åtgörande insatser. Det behöver också pågå ett ständigt och systematiskt arbete med fokus på att utveckla skolans lärmijöer – ledning & stimulans. Därför måste det finnas en ”utvecklingsorganisation” som gör det arbetet möjligt – att det finns tid och utrymme för att stanna upp, arbeta kollegialt för att tillsammans lära och förstå hur det fortsatta arbetet kan ta form. I delarna ovan med SPAM, SPIK, DEALS & GUP möjliggörs det arbetet med forum och med verktyg som stöd för arbetet.

Givetvis finns det många delar att utveckla på Bergsjöskolan F-6. I tidigare inlägg slog jag ett slag för det stödmaterial som SPSM nyligen kom ut med som handlar om arbetet med stödinsatser. Där finns många utmärkta exempel på hur skolor systematiskt arbetar för att följa upp varje elevs utveckling på individnivå så att både extra anpassningar och särskilda stödinsatser kan genomföras. I ovan nämnda artikel skriver Blossing om detta som ytterligare en framgångsfaktor – att kartlägga elevernas kunskapsutveckling genom ex screeningar som grund för att fördela resurser och skapa grupper. På Bergsjöskolan har vi valt att arbeta i perioder för att kunna ha en mer flexibel organisation och anpassa resurser, innehåll och upplägg utifrån eleverna,  Mycket fokus har handlat om ”helheten” – att anpassa ledning och stimulans utifrån de behov vi ser individuellt och i gruppen. Men här finns utvecklingsmöjligheter – att på ett än mer flexibelt och bättre sätt använda våra kartläggningar för att ge individuella elever en skjuts vidare i sin kunskapsutveckling.

Jag vill lyfta fram ytterligare ett citat från Lärarnas tidning och Blossing som handlar om skolors identitet:

För mig betyder det att skolans kärnuppdrag och värden hela tiden hålls levande – att det finns en tydlig och synlig röd tråd mellan vad – hur och varför. Det räcker inte att det finns på pränt eller att någon har sagt det en gång för alla. Vi behöver istället hela tiden återkomma till syftet med vår verksamhet och hålla samtalet levande om hur ”varför” kan omsättas i praktik samt säkerställa att det vi gör verkligen rimmar med syfte och huvuduppdrag. Det betyder också att vi behöver ha fokus på en lärande organisation där det finns många och varierade möjligheter att utveckla undervisningen utifrån elevernas behov.

Givetvis gynnas ett skolutvecklingsfokus och ovanstående arbete av kontinuitet. Blossing skriver om dilemmat med lärare som byter arbetsplats ofta och det samma tänker jag gäller rektorer och elevhälsans professioner. Men att skolpersonal byter jobb går inte att undvika. Personligen befinner jag själv mig just nu i en sådan situation där jag efter snart 10 år på Bergsjöskolan byter arbetsplats och dessutom kommun. Även om personal byts ut och även om det handlar om en rektor eller annan personal som har haft stor del i organisationen (som i mitt fall som specialpedagog) så tror jag att det är möjligt att hålla i ett arbete på en skola. Att det finns en tydlig organisation med rutiner, forum och verktyg som på Bergsjöskolan F-6 underlättar så klart. Ytterligare en förutsättning tror jag är att den enskilda skolan finns i ett organisatoriskt sammanhang och inte som en isolerad ö – där det gemensamma huvuduppdraget hålls levande på områdes-, stadsdels- eller kommunnivå som en ledstång för alla beslut som fattas – och som ett stöd för ny personal oavsett om det är en lärare, specialpedagog eller rektor. Blossing lyfter vikten av ett långsiktigt skolutvecklingsfokus på den enskilda skolan. Och om samma långsiktiga och tydliga skolutvecklingsfokus existerar i det organisatoriska sammanhang där den enskilda skolan befinner sig – ja, då finns alla möjligheter att slippa starta om på nytt även om personal kommer och går. Då kan pågående arbete fortsätta att förfinas och utvecklas och en långsiktig organisering för framgång och utveckling ske.

/AnnaBe

 

SparaSpara

Specialpedagog + lärare = helt avgörande

Den senaste tiden har jag i bloggen haft fokus på specialpedagogens roll, uppdrag och kompetens. Det här inlägget och de kommande blir inget undantag. Min starka drivkraft är att skolan ska vara en plats för alla elever och att det är skolans ansvar att se till att alla elever får möjlighet att utvecklas, lära och må bra i skolan. Det här ansvaret innebär att vi måste arbeta formativt på individ-, grupp- och skolnivå – det vill säga ta reda på var eleven/eleverna/skolan befinner sig och därefter ständigt utveckla och anpassa undervisningen och verksamheten utifrån den kunskapen. I det arbetet gäller det att ta vara på den kompetens som finns tillgänglig på skolan och använda den på ett effektivt och gynnsamt sätt för att kunna skapa inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Jag vill sprida kunskap om specialpedagogens roll i det här formativa arbetet för att stärka specialpedagogens roll i det skolutvecklande uppdraget. Och det uppdraget är något som behöver göras i samverkan med andra professioner som till exempel lärare.

Nyligen skrev jag ett inlägg som handlade om specialpedagogens samarbete med rektor där arbetet mynnat ut i en lärande organisation där specialpedagogen arbetar i utvecklingsorganisationen till exempel tillsammans med lärare och arbetslag. Och det är just arbetet där specialpedagog och lärare arbetar tillsammans för att utveckla arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd som det här och kommande inlägg handlar om. Arbetet där vi försöker bredda vårt arbete med ledning och stimulans för att på sikt kunna omfatta fler elever och möta dem utifrån deras behov.

Dessa delar som omfattar lärare och arbetslag i vår organisation är ett komplement till andra forum som t ex EHM – elevhälsomötet där elevhälsan blir en naturlig del av arbetet med att utforma goda lärmiljöer för alla elever så att det arbetet inte blir varje lärares, utan hela skolans angelägenhet.

Jag vill betona att det jag skriver om inte handlar om ett färdigt koncept utan om ett systematiskt arbetssätt med både forum och verktyg för arbetet, där arbetet är dynamiskt – det vill säga i en ständigt pågående utvecklingsprocess. Vårt systematiska arbete pågår hela tiden men finjusteras allt eftersom, helt i enlighet med ett formativt förhållningssätt där vi anpassar vårt arbetssätt utifrån vad som är mest gynnsamt för vårt arbete med att möta elevernas behov. I dagarna kom SPSM ut med stödmaterialet Extra anpassningar. Materialet består av flera filmer och exempel från tre olika skolor där rektorer, lärare, elevhälsans professioner och elever berättar hur de arbetar på ett framgångsrikt sätt med att möta elevernas behov. Stödmaterialet bekräftar det arbete som vi försöker åstadkomma på Bergsjöskolan där samverkan runt kartläggning, analys, dokumentation, uppföljning mm lyfts fram som framgångsfaktorer.

Utgångspunkt för arbetet på Bergsjöskolan har varit att vi behöver arbeta tvärprofessionellt tillsammans och mestadels förebyggande och främjande och vi ska lyckas med uppdraget utifrån alla elever. Det innebär att vi har byggt upp en organisation med forum och verktyg så att det finns ett kontinuerligt samarbete mellan specialpedagog och lärare/arbetslag samt att arbetet med att planera, genomföra, dokumentera, följa upp och analysera undervisningen sker systematiskt. Dels handlar det om att kartlägga och analysera för att få syn på enskilda elevers individuella behov och utifrån det utforma extra anpassningar, snarare än att hitta standardlösningar hämtade från exempellistor. Dels handlar det om att på ett mer systematiskt sätt följa upp arbetet på individnivå men även gruppnivå för att på sikt kunna bredda den ordinarie undervisningen – basen.

I vår organisation har vi forum och verktyg för det här arbetet och de viktigaste kallar vi

  • SPAM = SPecialpedagog + ArbetslagsMöte
  • DEALS = Dokumentation av Extra anpassningar, Anpassingar i Lärmiljön och Särskilt stöd
  • GUP = GruppUtvecklingsPlan
  • SPIK = Specialpedagogen I Klassrummet

Dessa verktyg och forum blir stöd i arbetet med att höja den kollegiala, kollektiva kompetensen för att kunna möta alla elevers olika behov och en viktig utgångspunkt för arbetet som specialpedagog och lärare gör tillsammans.

Alla dessa delar hänger ihop men jag har valt att skriva om dem i olika inlägg för att det inte ska bli för långt och rörigt. Inläggen kommer att publiceras under de närmsta veckorna och först ut i veckan som kommer kommer är inlägget som handlar om SPAM. Förhoppningen är att blogginlägg som de kommande tillsammans med exempelvis Skolinspektionens stödmaterial kan utgöra diskussionsunderlag och väcka tankar och idéer så att vi tillsammans kan utveckla svensk skola att bli mer tillgänglig och likvärdig för alla elever. Om du vill vara säker på att inte missa – se till att följa min blogg!

/AnnaBe

SparaSpara

SparaSpara

SparaSpara

Specialpedagog + rektor = SANT

I somras läste jag masteruppsatsen Specialpedagogens förmåga att sätta tankar i rörelse – en outnyttjad resurs i det kollegiala lärandet av Marie Åhrling-Nyqvist (2017). Uppsatsen undersöker bland annat hur rektorer uppfattar specialpedagogens roll när det gäller skolutveckling och det kollegiala lärandet, både i allmänhet men också i förhållande till förstelärarna. Åhrling-Nyqvist undrar också hur det påverkar måluppfyllelse och tillgänglighet för elever att inte använda specialpedagogen i skolutvecklingsfrågor. Om du har läst mina tidigare inlägg vet du nog att det här är frågor som intresserar även mig. Jag har sett vilken potential det finns i ett samarbete mellan specialpedagog och rektor där rektorn använder hela specialpedagogens kompetens och i det skolutvecklande arbetet. Så när det inte sker är det verkligen en outnyttjad resurs som inte kommer skolan till del.

I det här inlägget har jag inledningsvis hämtat inspiration från ovan nämnda uppsats, men framför allt tankar och exempel från min egen erfarenhet och arbetsplats där specialpedagogen faktiskt används som en resurs i skolutvecklingsarbetet samt i det kollegiala lärandet, i motsats till vad uppsatsens resultat till viss del pekar på.

Åhrling-Nyqvist samlade bild är att specialpedagogernas ”…arbetsuppgifter kretsar mycket kring de ’avvikande fallen’…” (s. 64) och att ”…rektorer verkar ha svårt att frigöra sig från tanken att specialpedagogens kompetens bäst används till åtgärdande insatser på individnivå…” (s. 53). Den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas mestadels i ett åtgärdande skede och inte till alla elever, utan till de elever som är i störst behov av stöd. Intervjupersonerna beskriver avsaknad av kunskap om specialpedagogens kompetens och uppdrag i sin rektorsutbildning vilket kan vara en förklaring till varför det blir som det blir i praktiken.

Vad krävs för att specialpedagogens kompetens utnyttjas till fullo i organisationen?

Kunskap

Det jag tänker är en grundläggande förutsättning för att specialpedagogens kompetens ska kunna användas i skolans organisation är rektors kunskap om specialpedagogens kompetens och en förståelse för vad det kan innebära att ett specialpedagogiskt perspektiv används i organisationen. Jag har turen att arbeta tillsammans med en rektor som också är utbildad specialpedagog och givetvis då har den kunskapen. Men den förutsättningen tillhör nog ovanligheterna, så därför skulle kunskapen behöva in redan i rektorsutbildningen och kanske är det de redan färdiga rektorer som skulle behöva det där specialpedagogiklyftet? Vi som är utbildade specialpedagoger behöver också bli bättre på att sätta ord på vad vi kan och är utbildade för. Jag kan rekommendera Helena Wallbergs blogginlägg Vad kan specialpedagogen som inte försteläraren kan? där hon försöker bena ut vad specialpedagogens kompetens egentligen besår av (och i förhållande till förstelärarens).

Förståelse

Ytterligare en faktor som påverkar hur specialpedagogen används i organisationen är om det finns en gemensam förståelse för vad uppdraget innebär och syftar till. Förståelsen påverkar hur specialpedagogens uppdrag tar form. Det är avgörande för om syftet kopplas till enbart elever i behov av särskilt stöd eller om det kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Egenskaper

Min erfarenhet är också att rektors egenskaper är viktiga i det här arbetet. Det krävs till exempel mod att våga gå utanför traditionen att specialpedagogens arbete riktas mot det ”speciella” och istället bryta ny mark för att utveckla skolan i en inkluderande riktning. Det är också viktigt att vara prestigelös och både vilja och kunna arbeta tätt tillsammans med andra, som till exempel specialpedagogen. Oavsett om egenskaperna finns där från början eller utvecklas efter hand är det mycket lättare att vara modig och prestigelös om man är välgrundad i både kunskap och förståelse för uppdraget – utifrån roller, kompetens och styrdokument.

Organisation

När kunskap, förståelse och mod finns på plats gäller det att skapa en organisation som överensstämmer med det man vill uppnå och därför måste specialpedagogens uppdrag kopplas till att skapa en tillgänglig skola för alla elever.

Transparens

Ytterligare en faktor som är viktig enligt mina erfarenheter är att det finns en transparens i organisationen – där vad/hur/varför kommuniceras – att det är tydligt vad specialpedagogens uppdrag innebär, hur det går till och varför det ser ut som det gör. Transparensen är viktig för att skapa och ge specialpedagogen mandat att verka i utvecklingsorganisationen.

Hur kan det se ut  i praktiken?

På Bergsjöskolan F-6 där jag arbetar har vi skapat en organisation som innebär att specialpedagogens kompetens används på skol-, grupp- och individnivå och där det övergripande syftet handlar om att skolan ska vara tillgänglig för alla elever. Utgångspunkt för arbetet är bland annat ett relationellt perspektiv där elevers förutsättningar direkt kopplas till skolans lärmiljöer och att det är skolans ansvar att skapa lärmiljöer som ger elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Ytterligare en grundläggande utgångspunkt för det specialpedagogiska uppdraget är skollagens skrivning om en i första hand förebyggande och främjande riktning. Mer konkret innebär det här till exempel:

  • Rektor leder skolans pedagogiska arbete tillsammans med oss specialpedagoger. Det innebär att rektor och specialpedagoger tillsammans håller i de övergripande och långsiktiga trådarna för skolans arbete med att planera, genomföra, följa upp och utvärdera samt utveckla verksamheten på skolnivå. Regelbundna möten där rektor och specialpedagoger träffas har varit nödvändiga för att kunna hålla i det här arbetet. Det har inte inneburit att jag som specialpedagog har varit en slags minichef, utan det är rektor som har fattat de formella besluten. Däremot har det inneburit att det relationella perspektivet, kunskapen om inkludering och en tillgänglig skola och att det främjande och förebyggande arbetet hela tiden hålls levande och finns som grund för organisatoriska beslut i skolans verksamhet.

Samarbetet på skolnivå mellan rektor och specialpedagoger har mynnat ut i en lärande organisation (mer tankar om det här) där specialpedagogerna arbetar i både arbetsorganisationen och i de forum som kan kopplas till utvecklingsorganisationen. Här är några exempel:

  • UVK – skolans utvecklingskonferenser som fungerar som gemensam utvecklingsarena för de frågor som gäller hela skolenheten. Innehållet formas utifrån uppföljning och analys i det långsiktiga systematiska kvalitetsarbetet och styrs av läsårets mål. Specialpedagogerna planerar för och leder ofta dessa utvecklingskonferenser tillsammans med rektor. Den senaste tiden har vi haft fokus på att utveckla kvaliteten på vår undervisning genom att göra den mer formativ och genom att planera för alla elever från början. På det här sättet kan specialpedagogens kompetens tas tillvara för att utveckla undervisningen på skolan.
  • EHM – skolans elevhälsomöten är ett annat forum där specialpedagogen verkar både i arbets- och utvecklingsorganisationen. Vill du veta mer kan du läsa här eller i boken EHM – elevhälsomötet.
  • SPAM är specialpedagogen och arbetslagets möte. Hos oss innebär det regelbundna träffar med syfte att utveckla undervisningen utifrån arbetet med ledning & stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Dessa forum skapar möjlighet för kontinuerlig samverkan mellan lärare och specialpedagog istället för att enbart samverka när problem har uppstått. Forumen ger också möjlighet att arbeta systematiskt med att anpassa och följa upp verksamheten utifrån de elever som vi för tillfället har.
  • SPIK innebär specialpedagogen i klassrummet. Det har blivit vårt sätt att systematisera att specialpedagogen finns i verksamheten regelbundet med syfte att undervisningen ska bli mer tillgänglig för alla elever. Under SPIK utför specialpedagogen bland annat lektionsobservationer som grund för samtal med lärare om hur undervisningen kan utvecklas för att möta eleverna behov.
  • RT kallas den reflektionstid som finns inbyggd i vår organisation. Här används den specialpedagogiska kompetensen för att coacha lärare individuellt eller handleda i grupp.
  • Specialpedagoger & förstalärare samarbetar bland annat  genom att specialpedagogerna handleder och stöttar förstelärarna i deras uppdrag att leda utvecklingsmöten i arbetslaget.

Detta är några exempel på hur specialpedagogens kompetens tas tillvara i skolans utvecklingsorganisation.  Jag har haft fokus på specialpedagogens uppdrag i samarbete med rektor men givetvis innebär ovan beskrivna arbete även ett stort samarbete med lärare och övriga professioner inom elevhälsan. Ett exempel på hur alla dessa professioner samverkar i analys- och uppföljningsarbetet på skolan utifrån elevhälsans arbete finns här.

Helena Wallberg skriver i ovan nämnda blogginlägg att specialpedagogens kompetens inte superduperundervisning. Min tanke med det här inlägget är att visa på att om specialpedagogens kompetens används utifrån ett skolutvecklande syfte kan den specialpedagogiska kompetensen användas för att i samarbete med rektor, lärare och övriga elevhälsans professioner utveckla en superduperundervisning för alla skolans elever.

Men inget av det jag ovan beskrivit blir möjligt om rektor inte tillåter, ger mandat, bjuder in, har vilja och kunskap eller skapar förutsättningar för ett sådant arbete. Så avslutningsvis – samarbetet mellan rektor + specialpedagog är helt avgörande för och måste bli ett faktum om vi på riktigt vill komma bort ifrån specialpedagogen som ansvarig för de avvikande fallen och åtgärdande insatser på individnivå (Åhrling-Nyqvist) och istället systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov utifrån tanken om en inkluderande och tillgänglig skola.

/AnnaBe

SparaSpara

Skrivkramp?

Bloggen har ekat tom i år. Är det skrivkramp som hälsat på? Nej, då. Så illa är det inte. Jag har mängder av tankar som jag vill blogga om, men har helt enkelt inte hunnit då jag haft och har andra (skriv-)uppdrag som krävt min uppmärksamhet.

Det har bland annat handlat om att bli färdig med den bok som jag skrivit tillsammans med Ida Necovski och Maria Kempe Olsson och som handlar om EHM – ELEVHÄLSOMÖTET – en främjande, förebyggande och lärande modell. Jag vet att efterfrågan kring ”hur” man kan hitta vägar bort från det åtgärdande arbetet är enormt.  Därför känns det väldigt roligt att kunna bidra genom den här boken där vi beskriver EHM som en konkret väg att nå fram till ett mer förebyggande och främjande arbete. Jag hoppas verkligen att den ska kunna bli ett stöd i arbetet med att utveckla skolan genom elevhälsa. Boken släpps i april men går redan nu att beställa här via Gothia förlag. Om du läser den framöver och har tankar och synpunkter är jag väldigt intresserad och du får gärna höra av dig!

Jag har också ägnat mig åt att inleda ett samarbete med Special Nest vilket innebär att jag kommer att skriva för dem framöver. Jag har också fått frågan om och tackat ja till att blogga för Pedagog Göteborg som kommer att lanseras i slutet av mars (äntligen är det dags även för Göteborg med en egen webbplats för pedagoger och skolledare!).

Trots ovanstående och en hel del andra uppdrag hoppas jag på att kunna komma tillbaka här så snart som möjligt!

Vi hörs!

/AnnaBe

Nästa år står snart för dörren

Snart är 2016 till ända och ett nytt år står för dörren. Under mitt jobbår har jag använt bloggen för att spekulera kring och dela erfarenheter från skolans värld. Det har bland annat handlat om specialpedagogens yrkesroll och uppdrag samt att utveckla elevhälsoarbete.

Skrivandet har kommit att bli en personlig och nödvändig ventil och ett användbart verktyg för att reda i de tankar som föds i min yrkesvardag.  Under blogg-året har dessutom antalet läsare växt och ökat rejält.  Det verkar alltså inte bara vara jag som får ut något av de texter som sätts på pränt, utan de kommer även andra till del vilket gör skrivandet extra meningsfullt och roligt.

Under året har de händelser som skett i världen påmint om hur viktig skolans roll är för att motverka negativa krafter och istället bidra till ökad kunskap, solidaritet, medmänsklighet och acceptans. 

Jag kommer definitivt att på olika vis fortsätta vara en aktiv del i  arbetet med utbildning som ett redskap för en bättre värld,  oavsett om det är i Sverige eller till exempel Kambodja, där jag hittills varit två gånger med Teachers Across Borders Sweden. Skolan är världens viktigaste arbetsplats och det handlar om att skapa en skola och bra utbildning för alla elever.

I arbetet på hemmaplan ser jag en förändring av den specialpedagogiska yrkesrollen och kompetensen som en viktig del i den här strävan. Genom att ta tillvara på specialpedagogens kompetens för att utveckla skolan ökar chanserna till en en skola där varje elev, utifrån sina förutsättningar får möjlighet att må bra, utvecklas och lära optimalt.

En annan avgörande del handlar om att förändra och utveckla tillsammansarbetet, där lärare, elevhälsans professioner och rektor samverkar kontinuerligt. Genom ett tvärprofessionellt samarbete kan vi förstå och ta tillvara på sambandet mellan lärande och hälsa vilket ökar våra förutsättningar att stödja skolans elever på ett gynnsamt sätt.

Under nästa år kommer ovanstående områden med all säkerhet fortsätta utgöra områden för bloggande och definitivt områden jag i min yrkesroll, både som anställd och i egen regi kommer att fortsätta kämpa för.

Nu loggar jag ut och tar en välbehövlig semester med familjen på varmare breddgrader. Men innan dess vill jag passa på att tacka er läsare och önska er alla en

 riktigt härlig jul  & ett gott nytt år

Och nu när nästa år snart står för dörren kan vi tillsammans fortsätta att göra skillnad för våra och världens elever och bidra till en mer human och enad värld.

/AnnaBe

 

Att höja skolans elevhälsokompetens

Tillsammans med kollegor deltog jag i den välarrangerade dialogkonferensen Att höja skolans elevhälsokompetens i regi av SPSM och som genomfördes på flera platser i Sverige. Intresset för elevhälsofrågor är både aktuellt och stort vilket säkert förklarar att konferensen var välbesökt. Under dagen varvades dialogsamtal med input från både forskare, SVEA, och skolor som deltagit i den distansutbildning som SPSM ordnar.

Några av mina reflektioner efter dagen är att det verkar pågå väldigt mycket utveckling runt om på skolorna och det finns en stor vilja att förändra mot ett mer hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete. En annan reflektion är att det inte är helt lätt att gå från teori till praktik och att hitta mer gynnsamma vägar framåt, trots en god vilja. Många skolor verkar hitta former för att försöka korta ner vägen mellan lärare och elevhälsopersonal – något som är en nödvändighet om vi ska kunna koppla ihop lärandeuppdraget med elevhälsouppdraget.

I arbetet med att höja Bergsjöskolans elevhälsokompetens tog vi stöd i något som kallas the golden circle. Mitt första möte med begreppet och tankarna bakom the golden circle var genom det här klippet. Simon Sinek som pratar,  förklarar idén bakom the golden circle med hjälp av en bild som den här:

the-golden-circle

Det vanliga är att organisationer, företag och verksamheter rör sig utifrån och in i the golden circle. Att beskriva vad man gör och kanske också hur är vanligt, men det är inte lika vanligt att det finns en tydlighet kring varför de gör det de gör – vad själva syftet är. Utifrån tankarna bakom the golden circle borde det vara tvärtom. Den innersta cirkeln kan ses som själva kärnan och som ska vägleda de övriga två yttre cirklarna – hur och vad. Simon Sinek förklarar att framgångsrika organisationer, företag och verksamheter lyckas med just det här  – att gå inifrån och ut.

Om vi applicerar idén bakom the golden circle på elevhälsoarbete handlar det om att vi behöver starta från mitten och låta varför påverka hur och vad. Det räcker inte att vi pratar om vad och hur vi ska göra praktiskt och konkret, även om det är väldigt lätt att hamna och stanna där.  Vi behöver grunda vad och hur vi gör  i ”varför”.  På Bergsjöskolan grundade vi bland annat genom att:

Hitta en samsyn kring vad hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete innebär.

Utgå från styrdokumentens riktlinjer om vad elevhälsouppdraget handlar om och  utifrån det formulera mål.

Ta stöd i forskning om elevhälsa.

För oss blev det synligt att ett hälsofrämjande och förebyggande elevhälsoarbete är allas ansvar (lärare, elevhälsa och skolledning) och att det handlar om alla elever. Vi behöver alltså arbeta tillsammans för att skapa goda förutsättningar och lärmiljöer  för alla elever. När vi väl hade grunden började vi fundera på – hur iscensätter vi det här?

Vad ska vi göra?

Hur gör vi?

När vi formade svar på frågorna om hur och vad kan man lite mer konkret beskriva det som att vi skapade det SPSM kallar stödjande strukturer, det vill säga sådana strukturer som kunde stötta oss på vägen mot målen. För vår del handlade det om nya rutiner, nya forum och en ny organisation för arbetet som skulle stödja ett främjande och förebyggande tillsammansarbete. Dessa delar betydde att vi ökade samarbetet mellan elevhälsans personal och lärare genom samverkansmöten.  Vi skapade inte bara en arena utan också en struktur för dessa möten så att arbetet skulle kunna kännetecknas av ett tvärprofessionellt och salutogent perspektiv. Eftersom mötena sker utan förekommen anledning och kontinuerligt kan vi arbeta förebyggande och främjande tillsammans utifrån alla elever, och inte enbart när problem redan har uppstått.

Givetvis finns det inte en väg utan flera när det gäller att höja en skolas elevhälsokompetens. Det viktiga steget på vägen är att inte glömma bort varför som hjälper till med formuleringen av vad arbetet ska leda och syfta till. Utan den riktningsgivaren finns det en stor risk att vi endast håller oss kring vad och hur vi gör och att vi därför aldrig når dit vi vill. Men alla tre delar i the golden circle behövs så klart. Det räcker inte att vi vet vad vi vill uppnå och varför utan vi måste också hitta de konkreta vägarna som tar oss dit.

Så vilka stödjande strukturer behövs i din/er verksamhet för att höja skolans elevhälsokompetens och för att arbetet ska bli mer hälsofrämjande och förebyggande?

/AnnaBe

Relationen som en bro till studiero – del 3

På min arbetsplats lade vi under läsåret 15/16  grunden för en gemensam plattform och riktning för vårt relations- och värdegrundsarbete som en del i att nå ökad studiero.  Det här läsåret arbetar vi vidare med att få ”pratet” att omsättas i konkreta handlingar i arbetet med eleverna och inom kollegiet. Det här är tredje inlägget på samma tema och om du inte redan har läst de tidigare hittar du dem här och här.

En viktig utgångspunkt i arbetet hos oss är att det är de vuxna som ansvarar för relationerna mellan vuxen-elev och för att stödja eleverna att utveckla goda relationer sinsemellan. Med det sagt betyder det inte att eleverna får göra och ska göra hur som helst. Men i mötet med en elev som till exempel kallar dig något tråkigt har du ansvaret för hur du bemöter den eleven. I våra diskussioner har vi enats om att de tråkiga orden, elevens beteende är ett symptom på något – att det finns en orsak bakom. Det handlar inte om att acceptera ett oönskat beteende. Det handlar istället om att det är vuxnas ansvar att försöka förstå och ta reda på vad som kan ligga bakom istället för att möta eleven med konsekvenser, skuld och skam. När vi, på det sättet möter eleven med respekt lägger vi grunden för en  respektfull relation.

För att få denna och liknande tankegångar utifrån skolans värdeord att gestaltas och hållas vid liv har vi byggt in arbetet  i vår organisation, till exempel så här:

Visuellt ställningstagande och påminnelse

Våra värdeord finns på planscher i alla klassrum – vår värdegrund ska finnas i ord som en påminnelse för handlingen och som ett ställningstagande inför vad eleverna kan förvänta sig av oss. Och självklart finns även värdeorden hos rektor vilket några elever noterat!

tweet

Extra fokus i perioder

Skolans arbete är uppdelat i sex perioder. Under varje period står några av värdeorden lite extra i fokus för vårt arbete. Den första perioden var det trygghet & gemenskap, vilket bland annat innebar att påbörja arbetet med att skapa en vi-känsla och att hittar rutiner och struktur för skoldagen och skolarbetet. Under nuvarande period är det ansvar & engagemang  som vi har extra fokus påAtt ha ”fokus” innebär bland annat att:

  • klasserna arbetar med de aktuella värdeorden under perioden.
  • det finns en fast punkt på arbetslagens agenda att minst en gång under perioden prata om arbetet utifrån värdeorden. Det innebär till exempel att dela med sig av både när det fungerar och när det utmanar och att då hjälpas åt för att diskutera möjliga vägar framåt. Det innebär också att kunna dela med sig av hur arbetet kan gå till i klasserna.

Temperaturmätning

Inför varje EHM (elevhälsomöte årskursvis där lärare och elevhälsa träffas en gång varje period) gör lärarna en temperaturmätning i klasserna för att ta reda på hur eleverna upplever sin skolsituation. Temperaturmätningen görs utifrån olika frågeställningar men med de aktuella värdeorden för perioden som utgångspunkt. Eleverna röster om sin skolsituation kan därefter ligga till grund för fortsatt arbete i samverkan mellan lärare och elevhälsa.

Skolnivå

Arbetet sker inte bara klass- och arbetslagsvis utan även på skolnivå, på F-6. En gång varje period sker arbete i olika forum där vi till exempel arbetar med frågor som rör föräldrasamverkan och trygghets- och värdegrundsfrågor. I dessa forum finns det möjlighet att knyta an till arbetet med värdeorden när vi planerar den kommande temadagen (värdegrund) eller när vi ska planera för föräldrasamverkan. Vad innebär värdeorden i förhållande till samverkan med vårdnadshavare?

Nyligen fortsatte det gemensamma arbetet med relationer även på den gemensamma tid som vi kallar UVK (=utvecklingskonferens). Temat för den dagen var normer, vilket kan ses som en del av ansvar & engagemang, periodens fokus.  Detta tillfälle får ett eget blogginlägg längre fram.

Att hålla i

Det finns alltid en risk att det arbete som genomförs på konferenser eller annan gemensam  kollegial tid aldrig letar sig fram till och sätter spår i klassrumspraktiken. Även om viljan och engagemanget till en början är stor är det lätt hänt att arbetet ebbar ut, inte minst om det fortsatta arbetet blir ”upp till var och en”. Att hålla arbetet vid liv över tid  kräver mer än god vilja och ett engagemang. Vår strategi har varit att bygga in arbetet i organisationen och att göra det till en gemensam angelägenhet: elever- lärare- elevhälsa – skolledning. Genom att organisera för förändring – att avsätta tid, skapa rutiner och forum som stöd för det fortsatta arbetet ökar chanserna för att arbetet både omsätts i praktiken och att arbetet fortgår över tid och kan ge bestående avtryck – i relationerna, i mötet med eleverna.

P.S Planscherna med värdeorden hittar du här:

Trygghet

Gemenskap

Ansvar & engagemang

Förtroende & tillit

Tilltro

Bli sedd

Respekt

/AnnaBe

Coaching och workshops i Kambodja

För andra året i rad har jag varit i Kambodja med Teachers Across Borders (TAB) tillsammans med 13 TAB-kollegor från England, USA och Sverige för att arbeta med kambodjanska lärare på skolor i Siem Reap. För andra året i rad har jag fått uppleva den mäktiga kraft och glädje som det innebär att samla människor som vill bidra med engagemang, erfarenheter och kunskap för att göra skillnad. För andra året i rad har jag fått se den skillnad Teachers Across Borders verkligen gör, inte enbart för de kambodjanska lärarna, utan för alla inblandade, så väl som elever, tolkar, TAB-lärare, tuk-tuk-förare, med flera.

Utifrån mitt perspektiv borde det vara en lång väntelista för att få åka med och arbeta med Teachers Across Borders. Men det är klart, det passar inte alla och är inte heller möjligt för vem som helst att åka iväg och arbeta i ett annat land under några veckor. Däremot är jag övertygad om att åtminstone alla vi tusentals personer som arbetar inom skolan i Sverige inser betydelsen av utbildning och kunskap för att kunna skapa en så bra framtid och värld som möjligt. Det gäller givetvis alla elever i Sverige men också i övriga delar av världen. Därför är det synd att Teachers Across Borders inte har särskilt många medlemmar än.

Att bli medlem kostar 200 kr/år som går direkt till de program som genomförs i Kambodja, Kenya och Burma. I år har ca 20 kambodjanska lärare deltagit i programmet. Varje lärare har ca 50 elever var i sin klass vilket innebär att ca 1000 elever får ta del av lärarnas kunskap och kompetens och på så sätt möjlighet till en bättre utbildning som en följd av Teachers Across Borders arbete. Nästa år tar  lärarna emot en ny klass vilket innebär att 1000 nya elever berörs. Ja, du märker själv vilken spridning lärarnas kompetens kan få! Om Teachers Across Borders till exempel skulle få 100 nya medlemmar – vilket bara är en fjuttig del av alla som arbetar inom skolan skulle det innebära en möjlighet att göra stor skillnad för många elever och lärare under kommande år. Oavsett om du inte vill eller kan åka med och arbeta på plats med lärare i ett annat land så kan du göra skillnad ändå genom att bli medlem i Teachers Across Borders! Visst vill du bli en av de nya 100 medlemmarna? (Och självklart går det fint att bli medlem även om du inte arbetar inom skolans värld.) Du blir medlem genom att betala in 200 kronor till plusgirokonto: 57 25 44-5 eller swisha 1230593228. Glöm inte att skriva ditt namn på meddelanderaden. Du kan också gå in på hemsidan och fylla i dina uppgifter där!

Om du vill veta mer om hur arbetet med TAB i Kambodja går till så är det bara att fortsätta läsningen…

Coachning & workshops i Siem Reap 2016

2015 valde Teachers Across Borders en ny och mer coachande inriktning på arbetet med lärare på Kambodjanska skolor i Siem Reap. Då åkte vi iväg för att coacha kambodjanska lärare utifrån lektionsobservationer. Eftersom ordet coaching inte ens finns språkligt på Khmer var det inte helt enkelt och de kambodjanska lärarnas förväntningar överensstämde inte helt och hållet med hur uppdraget var utformat. Av den anledningen justerades uppdraget något inför 2016 för att passa och möta behoven på plats, men samtidigt hålla fast vid idéen om coachning som ett verktyg för utveckling. Jenny Kimming som är ansvarig för TABs program i Siem Reap har skrivit mer om det här.

Tanken med årets program var att finnas på plats i klassrummen för observationer med efterföljande coachande samtal samt att genomföra workshops som skulle ge lärarna möjlighet till verktyg och metoder för utveckling av undervisningspraktiken. Arbetet genomförs i team bestående av två TAB-lärare, en tolk samt 3-4 kambodjanska lärare. Flera team, inklusive mitt eget använde sig dessutom av modellering, där TAB-lärare undervisar en eller flera lektioner i ett kambodjanskt klassrum medan de kambodjanska lärarna intar rollen som observatörer.

Same same but different

För egen del arbetade jag på samma skola och med samma TAB-kollega och tolk som förra året vilket kändes fantastiskt roligt. Två av lärarna i vårt team från förra året deltog även i år och den här gången tillsammans med två nya lärare. Förhoppningen med det nygamla teamet var att kunna komma vidare och längre än sist då det inte kändes som om vi behövde börja om helt från början eftersom vi hade en grund från förra året att bygga vidare på.

IMG_1140 IMG_1306

Upplägg

Arbetet började med uppföljning av 2015 års arbete genom att vi träffade de lärare som ingick i förra årets team. Under året har vi haft kontakt genom Facebook och via de Skype-uppföljningar vi haft, så kallade checkpoints.  Men att ses IRL igen var toppen!

Därefter hade vi en introduktionsdag där alla team träffas för att gå igenom upplägg, lära känna varandra, starta coachningprocesseen genom att ringa in utvecklingsområden och sätta mål för arbetet.

IMG_1133 IMG_1131

Det efterföljande arbetet genomfördes i teamen med två dagars workshop och tre dagar med klassrumsobservationer och coachande samtal. En av dessa dagar hade vi, som jag tidigare skrev, ombytta roller, så att jag och min TAB-kollega, undervisade medan fyra kambodjanska lärarna observerade.

Svenska TAB-lärare undervisar i kambodjanska klassrum

Att jag och min TAB-kollega Petteri skulle undervisa i klassrummen och de kambodjanska lärarna skulle observera oss var en idé som kom fram och bestämdes i slutet av vårt möte ena dagen där vi då skulle genomföra fyra lektioner dagen därpå. Väl tillbaka från skolan var det bara att sätta igång att  förbereda lektioner i de ämnen lärarna önskat att vi skulle undervisa i. Tiden var knapp därför hade vi varken tid eller möjlighet att sätta oss in i vad eleverna redan kunde eller vad målet för lektionen var utan vi fick själva utforma och uppskatta vad som skulle vara rimligt.

På lärarnas önskemål skulle vi undervisa i geometri, i matematik för att lära eleverna att formulera egna matteproblem. Vi undervisade också om husdjur vilket ingår i den kambodjanska läroplanen och i läsning. Varje klass bestod ungefär av 45-50 elever och endast någon enstaka elev kunde engelska så vår tolk fick arbeta flitigt för att försöka förmedla mellan oss och eleverna.

Matematik – åk 1

Tidigare under programmet hade vi pratat med lärarna om att låta eleverna själva vara med och formulera matematiska problem, så att matte inte bara handlar om att utföra räkneoperationer.  En av de andra lärarna som arbetar i åk 2 provade därför detta i sin klass för första gången dagen innan vi skulle undervisa och nu ville läraren i åk 1 att vi skulle göra detta med eleverna trots att hon inte riktigt trodde att eleverna skulle klara av det.

Lite kortfattat handlade lektionen om att vi skulle introducera hur man kan formulera matematiska problem genom att göra mattesagor. Vi modellerade både praktiskt och genom att rita och vi gjorde mattesagor tillsammans i helklass för att därefter låta eleverna prova på egen hand i par.

Lektionen gick inte så bra. Det var inte katastrof, men vi la oss på en alldeles för hög nivå och eleverna fick inte tillräckligt med stöttning utifrån sina förkunskaper. Det handlar inte enbart om matematiska kunskaper, det handlar också om de förmågor som vi ville att eleverna skulle utveckla och som kambodjanska lärare inte arbetar med aktivt med. Eleverna är exempelvis inte vana vid att formulera egna frågor och problem utan de är vana vid att svara på frågor. Dessutom blev de lite blyga inför de två lärare som stod och pratade på ett språk som de inte kunde förstå, och som skrev siffror som de inte kunde förstå (i Kambodja lär man sig de arabiska siffrorna först i åk 2) och som inte kunde interagera med dem direkt utan tolk.

Vid de efterföljande coachande diskussionerna fick vi feedback från de kambodjanska lärarna och vi fick även möjlighet att under en workshop arbeta med hur man kan arbeta vidare med just mattesagor för att nå fram till alla elever i denna klass. Vi kom till exempel fram till att vi behövde stanna kvar längre i att formulera problem utifrån konkreta situationer innan vi gick över till att omvandla mer abstrakta tal till en konkret mattesaga. Vi insåg också att eleverna behöver en ännu mer tydlig muntlig och visuell stödstruktur för hur en mattesaga kan utformas än vad vi erbjöd under vår lektion. Så med annorlunda stöttning var vi överens om att även dessa elever ska kunna göra egna mattesagor så småningom.

Husdjur – åk 2

I årskurs 2 var önskemålet att vi skulle undervisa om husdjur då det är något som ingår i den kambodjanska läroplanen. Men vad räknas egentligen som ett husdjur i Kambodja? För att ta reda på det startade vi lektionen med att berätta om våra egna husdjur samt att ta reda på vilka husdjur eleverna kände till och dessa skrev vi, eller rättare sagt tolken, upp i en tankekarta. Vi ville också ta utgångspunkt i elevernas förkunskaper om olika husdjur och i de frågor vi hoppades att de hade om sådant de ville lära sig mer om. Vi använde oss av VÖL (Vad Vet du? Vad Önskar du veta? Vad har du Lärt dig?). Eftersom eleverna är så många i varje klass ville vi också använda oss av par- och gruppdiskussioner för att låta fler elever komma till tals, än om kommunikationen endast skulle ske mellan oss lärare och en elev som svarar.

IMG_1456

I den här klassen bestod utmaningarna, precis som i åk 1, av att eleverna aldrig fått möjlighet att ställa egna frågor, eller att kunskap allt som oftast innebär att repetera och upprepa något som läraren säger eller som de läst och att de endast en gång innan (dagen innan) arbetat i par och grupper. Vi visste att det skulle bli tufft, men valde ändå att testa dessa modeller och sätt att organisera undervisningen på. Lektionen blev ganska rörig och det underlättade inte att vi behövde överrösta eleverna i klassrummen bredvid för att överhuvudtaget bli hörda. Vi hade också svårt att göra oss förstådda när vi frågade vad elevern visste eller ville veta/lära sig om husdjur.

Lektionen blev trots allt ett lärtillfälle för både oss och våra kambodjanska kollegor som vi kunde diskutera vidare utifrån efteråt. Vi pratade bland annat om hur man kan lära eleverna eller skola in dem i par- och grupparbete och att det behöver stöd i hur ett grupparbete går till, vad man säger när man ska diskutera vad man exempelvis vet om ett ämne och så vidare. Det hade nog också varit en fördel om vi hade modellerat fler exempel utifrån ett enstaka husdjur och inte husdjur i allmänhet som verkade bli ogreppbart för eleverna. Vi var också eniga om att det kommer att ta tid att få eleverna och lärarna att ställa om från förmedling till dialog, där eleverna ges mer utrymme att tänka fritt utifrån exempelvis egna frågeställningar.

Geometriska former – åk 3

Den här lektionen handlade om att eleverna skulle lära sig att känna igen och beskriva några geometriska former. Många av momenten var praktiska där vi genom lek, fysisk aktivitet och hjälpmedel lärde oss känna igen formerna cirkel, rektangel, kvadrat och triangel. Dessa moment gick väldigt bra.  Både eleverna och vi hade roligt och vi behövde inte tolken i lika stor utsträckning utan kunde kommunicera via kroppsspråk, hjälpmedel och aktivitet. Det moment som var svårast var när eleverna i par skulle beskriva likheter och skillnader mellan figurerna, som till exempel att triangeln har tre sidor medan kvadraten har fyra osv eftersom eleverna även i denna klass var  ovana vid att arbeta i par och att på egen hand göra jämförelser.

IMG_1461

Slutsatser från de kambodjanska observatörerna efter den här lektionen var att det var väldigt bra för eleverna att få möjlighet att lära teori genom praktik, genom rörelse och fysisk aktivitet som att till exempel  eleverna fick gå runt och leta efter de geometriska figurerna i klassrummet. Och att när man har roligt, är det mer lustfyllt och enklare att lära sig!

Läsning – åk 6

I början av veckan hade vi diskuterat läsning med våra lärare. På den aktuella skolan och enligt den kambodjanska läroplanen verkar läsning i mångt och mycket handla om att avkoda och att lära sig avkoda (och skriva) även svåra ord. Vi pratade om att vi i Sverige har ett tydligt fokus på att både avkoda och att förstå och att vi undervisar i läsförståelse så att eleverna får redskap för att kunna förstå en text. Läraren i åk 6 ville därför att vi skulle genomföra en lektion där vi undervisade om lässtrategier. I en lokal bokhandel hittade vi en lämplig bok som passande nog var skriven både på Khmer och engelska. Vi valde att introducera lässtrategierna att förutspå och att ställa frågor med hjälp av spågumman och reportern. Vi visade bilder på en spågumma och en reporter och diskuterade vad dessa figurer gör och hur vi kan ta hjälp av deras ”strategier” när vi läser. Innan eleverna fick prova själva i grupper om tre modellerade vi hur dessa strategier kan användas under läsning. Vi hann bara med att låta eleverna prova lite grann, men trots att de aldrig tidigare hade blivit uppmärksammade på lässtrategier, kunde de både förutspå och ställa frågor under läsningens gång, även om de var lite trevande.

IMG_1465 IMG_1470

I den här klassen var eleverna vana vid att arbeta i grupper och de var inte heller blyga för oss och det fanns några elever som kunde lite engelska. Det gjorde att vi kunde gå runt under grupparbetet och höra hur de förutspådde och ställde frågor.  Dessa faktorer samt att eleverna fick tillräcklig stöttning för att kunna prova på egen hand bidrog till att lektionen blev lyckad och att målet med lektionen uppnåddes.

Win-Win

Våra kambodjanska kollegor hade i princip aldrig observerat förut. De hade aldrig varit i varandras klassrum när undervisning pågår och därför inte heller sett varandra undervisa. Vi vann mycket på att genomföra dessa lektioner. Dels lärde vi oss mycket om vikten av att anpassa upplägget utifrån elevgrupp och kontext. Vi blev också varse den stora påverkan kulturella skillnader har och att vi i större utsträckning hade behövt släppa våra egna föreställningar om vad elever i åk 1 klarar av och istället sätta oss in i de kambodjanska ettornas situation och förförståelse. Dels tror jag att vi nådde fram till en mer jämlik relation mellan oss och de kambodjanska lärarna. Trots att vi TAB-lärare ser oss som jämlika så finns det en föreställning hos lärarna i Kambodja att vi som ”utländska” lärare kommer med mer och bättre kunskap och kompetens. När vi undervisade visade vi vår sårbarhet och ofullkomlighet. Vi är inga superlärare utan precis som de flesta andra lärare lyckades vi bra med vissa saker och mindre bra med andra delar. Det blev också tydligt att våra idéer inte alltid är applicerbara i den kambodjanska kontexten, åtminstone inte rakt av och att det faktiskt är de kambodjanska lärarna som är proffs på att undervisa just i ett kambodjanskt klassrum. Vi kommer visserligen med input som är värdefull, men hur denna ska omsättas – det vet dessa lärare bäst. Som sagt vi vann alla mycket på dessa ombytta roller.

Kollegialt lärande med skeden som symbol

De kambodjanska lärarna har inte ett lika stort friutrymme som svenska lärare, då läromedel och undervisningsinnehåll är fast och bestämt på nationell nivå. Däremot uppstår dilemman i de kambodjanska klassrummen likväl som i svenska. För att kunna hantera dessa dilemman behöver undervisningen ständigt utvecklas.  Genom att få till stånd samarbete och ett kollegialt lärande ökar möjligheterna att möta de utmaningar som uppstår.

Under våra workshops och coachande samtal har vi använt oss av frågor som i sin tur kan bli enkla ”modeller” för att hålla det kollegiala lärandet vid liv, även när vi lämnat skolan, Siem Reap och Kambodja. Eftersom lärarna som vi arbetat med i mångt och mycket använder traditionella metoder utifrån ”så här gör vi på den här skolan” ville vi få dem att förstå att det ibland krävs nya lösningar för att möta utmaningarna i klassrummet. Åtminstone när de metoder som tidigare provats inte fungerar.

Vi introducerade en övning där lärarna på egen hand och i grupp skulle komma på så många olika sätt som möjligt att använda en sked på. ”Kom på 10 sätt att använda en sked på!” Till att börja med utgår man så klart och rimligtvis från sina egna erfarenheter och kunskaper. Vi vet alla att man kan använda en sked till att äta med, röra socker i teet osv. Men när uppdraget blir lite mer utmanande att komma på 10 saker till, eller ytterligare 10, räcker den egna erfarenheten inte alltid till. Då kan man behöva hjälp av en kollega, men man kan också behöva tänka utanför boxen och försöka komma på något som man aldrig tänkt på förut. Likadant är det i klassrummet, ibland räcker den egna eller gemensamma erfarenheten till, ibland behöver vi hjälpas åt för att tänka nytt för att hantera de dilemman som uppstår.

I de coachande samtalen använde vi oss därefter av skedövningen som symbol för det kollegiala lärandet där det i detta fall handlar om att ta vara på den kunskap och de erfarenheter som finns, men också att utveckla ny kunskap. (Och självklart fick lärarna var sin sked av oss som ett minne och en påminnelse den sista dagen.)

IMG_1572

Vi använde frågor för att lärarna, med vårt stöd, skulle kunna coacha varandra utifrån dilemman som uppstod under de lektioner som observerats. Exempel på frågor vi diskuterade var: Vad var målet med lektionen? Hur var upplägget? Vad gick bra? Varför? Vad var svårt/gick inte som planerat? Tänk tillsammans för att dela erfarenheter/komma på nya sätt att hantera ”problemet” på!

Eftersom våra lärare i princip aldrig har möjlighet att på arbetstid prata pedagogik med varandra behövde vi koka ner dessa frågor till en enkel och snabb modell för samtal som lärarna kan ta till på exempelvis rasten mellan lektioner . Det var viktigt att hitta fram till en variant som inte tar lång tid, men som ändå ger möjlighet till stöd och att lära av och med varandra. Vår skedmodell mynnade ut i fyra punkter:

GOAL

PROBLEM

IDEAS

TRY SOMETHING NEW

Dessa punkter ger samtalen en riktning och gör det möjligt att på kort tid få kollegialt utbyte. Enligt svenska mått mätt kan det kanske kännas lite magert, men i det här fallet gäller det att hitta en modell som kan fungera praktiskt utifrån de förutsättningar som finns i Kambodja.

Avslutande tankar

Förra året hade vi mest mest fokus på det som sker i klassrummet. I år har vi haft mycket mer fokus på att få igång kollegialt lärande som kan stå på egna ben, praktiskt och innehållsligt. Förutom ”skedmodellen” provade vi modeller för lektionsobservationer och samtal som lärarna kan prova på egen hand. Det finns inget utrymme i lärarnas tjänster att observera varandra eller diskutera pedagogik. Att få till stånd fortsatt kollegialt lärande kommer därför att bli en utmaning.

”Våra” lärare vill verkligen utvecklas i läraryrket och kommer därför att försöka genomföra lektionsobservationer ändå genom att hjälpas åt och komma på finurliga lösningar för hur de ska kunna ”komma loss” en stund från sin egen undervisning. Den sista dagen diskuterade vi hur arbetet kan spridas till övriga lärare på skolan och även där presenterades lösningar där lärarna vill bjuda in sina kollegor till sina klassrum för att modellera det de har lärt sig. Det är fantastiskt att få vara med om den utvecklingsresa som dessa lärare gör samt den vilja och uppfinningsrikedom som finns, trots att de organisatoriska förutsättningarna egentligen inte finns. I augusti ska vi höras av på Skype vid vår första checkpoint. Jag ser verkligen fram emot att få följa det fortsatta arbetet och lärandet!

/AnnaBe

Att rigga för ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete

I förrgår hamnade jag  i #rektorschatt på Twitter som kom att handla om #elevhälsa. Elevhälsa är ett område som ligger mig varmt om hjärtat och något som jag ägnat de senaste åren till att utveckla tillsammans med mina kollegor på skolan där jag arbetar.

Under #rektorschatt märktes att det pågår många bra initiativ i verksamheter runt om i landet för att utveckla elevhälsoarbetet så att elevhälsouppdraget knyts närmare lärandeuppdraget och för att komma bort från det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer förebyggande och främjande arbete.

Jag märkte också att jag och mina kollegor ibland har valt andra vägar i jämförelse med andra skolor. Dessa vägar har för oss,  i vår kontext, varit framgångsfaktorer när vi har gått från det akuta och åtgärdande arbetet för att kunna arbeta mer förebyggande och främjande. I det här blogginlägget berättar jag om några av dessa vägval.

Elevhälsan – som ett första eller sista steg

Det är vanligt att skolor har en arbetsgång för det som brukar kallas elevhälsoärenden och som i många fall kan jämföras med en trappa där arbetet sker i olika steg. Det är inte ovanligt att ärendegången innebär att lärare ska ha genomfört en del av arbetet innan elevhälsan kontaktas. Ibland kan det leda till att elevhälsan kontaktas genom att en anmälan lämnas in först när de egna resurserna mer eller mindre är uttömda. Där jag arbetar hade vi en liknande arbetsgång men som för oss resulterade i att elevhälsan kontaktades när ett ärende hade gått så långt att vi hade hamnat i ett åtgärdande skede.

Den här missgynnande trenden ville vi ändra på så vi tog helt enkelt bort de gamla rutinerna med ärendegången och anmälningsblanketten där elevhälsan kontaktades som ett sista steg. I stället införde vi EHM (elevhälsomöte) – ett forum där elevhälsan träffar lärare på regelbunden basis var femte vecka. EHM som ett kontinuerligt mötesforum som sker utan förekommen anledning gör att kontakten och samverkan kan ske som ett första steg, utan att problem uppstått eller utan att eventuella problem har växt sig stora. Denna regelbundenhet gör det förvisso fortfarande möjligt att arbeta med det som behöver åtgärdas, men viktigast av allt – att även kunna arbeta i ett mer förebyggande och främjande skede.

Problem eller möjligheter &  individer eller lärmiljöer

Hur ”ärendegången” ser ut påverkar vilket fokus samverkan mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen får. Med våra gamla rutiner hände det aldrig att elevhälsan fick in en anmälan om ett behov av att utveckla lärmiljön. Det hände aldrig att lärare tog kontakt med elevhälsan för att få hjälp med att stärka och bygga vidare på det som fungerar.  De anmälningar som kom in till elevhälsan handlade uteslutande om enskilda individer som det fanns problem kring.

För att flytta fokus från individnivå till gruppnivå och för att kunna ha ett större fokus på att skapa goda lärmiljöer för alla elever behövde vi ha rutiner som stöttade denna strävan. För att säkerställa att fokus inte enbart hamnar på enskilda individer som det finns dilemman kring skapades en innehållsstruktur för EHM som riktar våra blickar åt både individ och grupp och som synliggör både det som fungerar och det som inte fungerar. EHM som mötesforum öppnade upp på så vis upp för nya möjligheter. Det gör att alla elever kan stå i fokus i samverkansarbetet mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen och inte enbart de elever som är i störst behov av stöd. Det betyder också att vi kan fokusera på och skapa möjligheter utifrån det som främjar hälsa, lärande och utveckling snarare än att enbart undanröja hinder och problem.

Dubbla spår eller tillsammans

Vi är övertygade om att elevhälsan och den pedagogiska personalen behöver arbeta tillsammans för att kunna stödja och främja elevers hälsa, lärande och utveckling på bästa sätt. Därför har vi gjort allt vi kan för att komma bort från det man ibland brukar kalla dubbla spår, där elevhälsoarbetet och det pedagogiska uppdraget finns sida vid sida utan tillräckligt tydlig koppling. Vi började ifrågasätta det mötesforum som vi kallade EHT där elevhälsan träffades veckovis på egen hand.  Vi märkte att det var svårt att arbeta tillsammans och ta ett gemensamt ansvar för elevhälsoarbetet när lärare och elevhälsan arbetade var för sig och i separata mötesforum.

Denna organisation ledde till en del motsättningar mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen och en känsla av grupperingar som ”vi och dem” och som inte gynnade våra elever.  EHM blev därför ett viktigt led i strävan att arbeta mer tillsamman. Men vi inte bara införde EHM utan vi tog också bort EHT.

Mötesforumet EHT, där elevhälsan träffades på egen hand, signalerade att elevhälsoarbete sker var för sig och med ett uppdelat ansvar genom att lärare lämnar ärenden till elevhälsan som de sedan arbetar vidare med.Genom att ta bort EHT blev det tydligare att vi har ett gemensamt ansvar för elevhälsoarbetet och att vi ska arbeta tillsammans.

Att göra eller att lära

Det vi också märkte hos oss var att när vi fortfarande hade våra gamla rutiner med EHT och en ärendegång där lärare gjorde anmälningar till elevhälsan var att det var svårt att nå fram till en samsyn kring vilka insatser som var lämpliga utifrån varje enskild ärende. Dessutom kom arbetet i mångt och mycket att handla om att planera insatser och fatta beslut om vem som skulle ansvar för olika ärenden. Tidigare blev det därför allt för mycket fokus på själva görandet, att beta av ärenden. Idag försöker vi istället åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande innan insatserna planeras utifrån övertygelsen om att lärande är grunden för förändring. På så vis ökar våra chanser att nå fram till en samsyn. En grundförutsättning för att det ska kunna ske ett gemensamt lärande är ju mötesforumet EHM. Men det räcker inte med att forumet finns och att elevhälsan och den pedagogisk personalen ses. För att säkerställa att EHM ska kunna generera ett lärande har vi utformat en struktur för innehållet på mötet. Mötesstrukturen blir en ledstång som gör att arbetet inte blir lika personberoende.  Om lärande i elevhälsoarbetet har jag skrivit mer om här.

Vägval

Några av de vägval vi gjorde var att skapa en organisation med rutiner, mötesforum och en innehållsstruktur för EHM som skulle understödja

  • tillsammansarbete
  • fokus på att utveckla lärmijöer
  • ett främjande och förebyggande arbete
  • samverkan kring alla elever
  • lärande i elevhälsoarbetet

Vägval

Det är nu tre och ett halvt år sedan vi valde en ny väg  i vårt elevhälsoarbete.  Vi ser att den väg vi har valt har bidragit till att vårt arbete har tagit en ny och mer önskvärd riktning.  Det akuta och åtgärdande elevhälsoarbetet har en allt mindre framträdande roll och det främjande och förebyggande elevhälsoarbetet har fått ett större utrymme. Och vi arbetar mycket mer tillsammans! Det finns så klart olika vägar för att rigga för ett mer främjande och förebyggande elevhälsoarbete. Det här har varit vår väg!

/AnnaBe

Mer Turn and Talk i skolan!

Under den fina Kristihimmel-helgen passade jag på att njuta i solen och samtidigt lyssna på avsnitt #5 av Hjärnpodden av Kristina Bähr. I avsnittet intervjuades Anna Tebelius-Bodin om lärande och hur du kan lära dig mer på kortare tid utifrån kunskap om hur hjärnan fungerar.

I intervjun sa Anna Tebelius-Bodin något som jag fastnade för:

Du kan bara minnas det du har tänkt!

Det är givetvis inget nytt, men innebörden i uttalandet är något att tänka på och verkligen ta till sig. Vad innebär det egentligen för oss som arbetar i skolan och i vilken utsträckning tar vi hänsyn till den kunskapen i undervisning? Låter vi eleverna få tänka i tillräcklig utsträckning om det de lär sig?

Anna Tebelius-Bodin poängterade att tänka inte är samma sak som att registrera information.  Att sitta i klassrummet och lyssna på en genomgång, att se på en film eller att läsa en text i skolan är tre olika varianter där eleverna får information till sig. Men för att informationen ska leda till ett lärande och hamna i långtidsminnet behöver informationen bearbetas. Inte heller detta är nytt, men ibland verkar det som om denna kunskap glöms bort i klassrummet och att vi räknar med att eleverna bearbetar informationen inne i sina huvuden per automatik. I de fallen planerar vi inte för och erbjuder inte i  tillräcklig utsträckning eleverna tillfällen att tänka om det de läst, sett och hört. Så för att använda Anna Teblius-Bodins ord igen så behöver du få möjlighet att uttrycka dig kring den information du har fått till dig för att det ska kunna ske ett lärande.

Det finns mängder av modeller för att låta eleverna tänka och reflektera om undervisningsinnehållet, både skriftligt och muntligt. EPA-modellen där du först tänker Ensam, sedan i Par och till sist Alla är en sådan variant som jag ofta använt muntligt med elever. Text och Tanke är en annan som kan användas för skriftlig reflektion när elever läst en text. Båda modellerna ger eleverna tillfälle att uttrycka sig och att sätta ord på och om det de ska lära.

Anna Tebelius-Bodin framhöll talet som uttrycksmedel, särskilt i samband med att en text ska läsas. Personligen är jag mycket för att skriva, både när jag läser och när jag sitter och lyssnar på exempelvis en föreläsning. Men Anna Tebelius-Bodin menade att det finns en risk att skrivandet eller antecknandet mestadels blir en mekanisk förflyttning av text från en plats till en annan, från läroboken till anteckningsblocket och att denna rörelse inte alltid innebär så mycket bearbetande och eget uttryck. När vi däremot får möjlighet att tala om det vi till exempel har läst sker ett bearbetande eftersom vi måste omvandla texten till tal. Vi måste slå på vår ”lampa” och vara aktiva i tänkandet.

Glödlampa

Jag kom att tänka på den modell för att låta eleverna tänka om undervisningsinnehållet som används på skolor som är knutna till Teachers College Reading and Writing Project i New York, USA och som kallas Turn and Talk. Hösten 2013 hade jag förmånen att få göra studiebesök på flera skolor i New York och om detta har jag en gång gästbloggat på Skollyftet ifall du är intresserad av att läsa mer. Vid dessa studiebesök fick jag se hur alla lärare och i alla klassrum hade som regel att låta tanke och reflektion ingå som en naturlig del av undervisningen genom exempelvis Turn and Talk. Så här skrev jag på Skollyftet 2013 då jag bland annat deltog på en lektion som kallades Read Aloud:

En read aloud innehåller just högläsning men också turn & talk då eleverna diskuterar sina tankar och idéer om den lästa texten i grupper eller par. Vid det här tillfället får vi bevis på hur eleverna tränats i modeller för att samtala, hur eleverna har fått redskap i att kunna interagera med sina partners på ett effektivt och reflekterande sätt. Rutinen att övergå från högläsning till turn & talk och tillbaka igen sitter som en smäck.  När eleverna därefter i helklass får dela med sig av tankarna från parsamtalen är det fantastiskt att se hur eleverna har övats i att uppmärksamma och lyssna på varandra. Första personen som svarar berättar och motiverar sin tanke. Nästa person på tur bygger vidare på det första personen sa och uttalar sin egen tanke: ” I agree with…and…”, tredje personen som talar knyter an till de båda föregående talarna. Exemplet visar hur eleverna använder varandras tankar för att vidga sitt eget tänkande. Under tiden eleverna delar med sig uppmärksammar lärarna hur eleverna tänkt, att de t ex gjort kopplingar till sig själva, andra texter eller världen runt omkring genom att anteckna detta på ett blädderblock.

Hur läraren använde Turn and Talk i den här klassen var ett fantastiskt exempel där det individuella och gemensamma tänkandet flätades samman. Turn and Talk är alltså ett sätt för eleverna att få uttrycka sig muntligt om det de har läst, sett eller hört. Det är ett vedertaget begrepp och eleverna vet precis hur det går till. Turn and Talk är standard  på lektionerna och denna modell har övats in genom att läraren har modellerat och erbjudit stöttning exempelvis i form av ”börjor”, det vill säga hur du kan börja dina meningar och ditt prat med din partner. Tiden används effektivt genom att läraren sätter igång eleverna med att säga:

Turn and Talk to your partner about….

Eleverna vänder sig om till en given klasskamrat för att tänka tillsammans under några få minuter. Turn and talk avslutas på olika sätt, men eleverna verkar veta precis hur.  I ett annat klassrum än exemplet ovan sa läraren följande för att avsluta:

One, two, three….eyes on me.

Som på beställning tystnade eleverna direkt så att den efterföljande gemensamma diskussionen kunde fortsätta. Även detta var så klart något de övat på och inget som bara fungerade av sig själv.

Turn and Talk är ett enkelt sätt att låta eleverna få tänka om, uttrycka sig och bearbeta det de ska lära som varken tar långt tid eller är materialkrävande. Men Turn and Talk ger däremot plats för elevernas tänkande och stödjer de tankar som finns om hur lärande sker bäst, både utifrån kunskap om hjärnan men också om vilka arbetssätt som är språk- och kunskapsutvecklande. För att få till exempel Turn and Talk att fungera krävs så klart övning och att vi som arbetar i skolan ser vinsten med och inte glömmer bort vikten av att låta eleverna få uttrycka sig och bearbeta undervisningsinnehållet. Om Turn and Talk eller liknande varianter används som regel precis som i New York, och inte som ett undantag, finns det goda chanser till ökat lärande som gynnar alla elever.

/AnnaBe

 

Sida 1 av 2

Driven av WordPress & Tema av Anders Norén